Šta mjeri kriterijski referenciran test? Visoka, budući da je glavna svrha testiranja da se ispitanici razlikuju po nivou obuke. Kriterijski orijentisani testovi

Samara 2000

Jeffrey Wyalford, Velika Britanija (prevod i prilagođavanje domaćoj terminologiji - dr. Kuznjecov V. G.)

Teorija i praksa savremenog pedagoškog testiranja ima istoriju dugu ne više od jednog veka. Razvoj psihologije i pedagogije od kraja 19. stoljeća do početka Prvog svjetskog rata bio je usko povezan s razvojem testnih tehnologija. Društveni i naučni uslovi kasnog 19. i početka 20. veka naterali su pedagoge i psihologe da razmatraju rezultate testova sa stanovišta poređenja relativnih sposobnosti ispitanika, što je vremenom postalo nazvano normativno orijentisanim pristupom ispitivanju. interpretacija rezultata testa.

Kada se individualni rezultati tumače u odnosu na ispitanikovu stručnost u datoj oblasti sadržaja, a ne upoređuju se sa rezultatima drugih ispitanika u grupi, onda u ovom slučaju govore o pristupu testiranju orijentisanom na kriterijume. .

Ideja o kriterijumu orijentisanog testiranja i sam termin pojavili su se 60-ih godina našeg veka. Do tog vremena, normativno orijentisano testiranje se razvijalo više od pola veka. Od 70-ih godina, kriterijumski orijentisani testovi stekli su univerzalno priznanje i uveliko se koriste u oblasti obrazovanja i stručnog certificiranja osoblja.

Trenutno se široko koriste u obrazovanju, industriji i oružanim snagama SAD-a, Velike Britanije, Holandije, Japana i drugih razvijenih zemalja. Oni korisnicima testa pružaju vrijedne informacije koje se razlikuju od onih koje se mogu dobiti iz normativnih testova.

Kriterijski orijentisani testovi, ili kako ih još nazivaju testovi orijentisani na domen (testovi fokusirani na oblast sadržaja) i testovi savladavanja (kvalifikacijski testovi), koriste se u mnogim obrazovnim institucijama u razvijenim zemljama i rešavaju različite probleme.

U posljednje vrijeme postalo je uobičajeno da javne obrazovne institucije definiraju skup znanja, vještina i sposobnosti koje studenti moraju ovladati da bi prešli s jednog predmeta na drugi ili stekli odgovarajuću diplomu. U Rusiji je ova kombinacija bila oličena u stvaranju državnih obrazovnih standarda. Izuzetno je obećavajuća upotreba kriterijumski orijentisanih pedagoških testova zasnovanih na državnim obrazovnim standardima za završnu i postepenu sertifikaciju učenika.

Jedna od najvažnijih primena kriterijumski orijentisanih testova je sertifikacija i licenciranje u oblasti profesionalne delatnosti. U Sjedinjenim Državama, na primjer, postalo je prilično uobičajeno da profesionalne organizacije uspostavljaju ispit za sertifikaciju u obliku testa koji se temelji na kriterijima (ili niza testova) koji ispitanici moraju uspješno položiti kako bi stekli priliku da se bave odabrano polje profesionalne aktivnosti. Mnoge od ovih profesionalnih organizacija koriste testove zasnovane na kriterijumima za ponovno certificiranje ispitanika. Tipičan stručni ispit, test zasnovan na kriterijumima, mjeri znanje, vještine i sposobnosti potrebne za profesionalni učinak, a rezultati testa se tumače u odnosu na minimalno utvrđeni standard ocjenjivanja.

Koncept normativno-orijentisanog i kriterijumski orijentisanog pedagoškog testa

Trenutno postoje dva glavna pristupa razvoju testova za takmičarsku i profesionalnu selekciju, kao i za sertifikaciju studenata i specijalista: normativno orijentisani i kriterijumski orijentisani. Ova dva pristupa se razlikuju u svim fazama razvoja od trenutka odabira sadržaja do trenutka interpretacije rezultata.

Njihova najopštija karakteristika je sljedeća .

Normativno orijentisan pristup zasnovan na normama (na engleskom) omogućava vam da međusobno uporedite obrazovna postignuća (nivo osposobljenosti, nivo stručnog znanja i vještina) pojedinih predmeta.

Kriterijumski orijentisan pristup (na engleskom referenciran na kriterijume) omogućava vam da procenite u kojoj meri su subjekti savladali neophodni obrazovni materijal

Za sertifikaciono praćenje nivoa obučenosti, poznatiji i prirodniji zadatak rešava se u okviru kriterijumski orijentisanog pristupa. Ipak , U procesu test kontrole oba pristupa su važna i neophodna.

Testovima se mjeri stepen savladanosti nastavnog materijala, ovladavanje potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima, stepen stručne osposobljenosti kadrova. Kao rezultat mjerenja, stepen ispoljavanja bilo koje osobine ispitanika izražava se u testu, što je određeni broj. Postavite rezultate testova na posebne skale koje su odabrali programeri.

Normativno orijentisani pedagoški testovi se koriste za dobijanje pouzdanih i normalno raspoređenih rezultata za poređenje između ispitanika.

Pedagoški testovi zasnovani na kriterijumima se koriste za tumačenje rezultata testa u skladu sa nivoom stručnosti ispitanika u dobro definisanoj oblasti sadržaja.

Iako su razlike između normativnih i kriterijumskih testova značajne, one imaju mnogo zajedničkog. Na prvi pogled na sam test prilično je teško odrediti koji se od ova dva tipa odvija. Koriste iste forme testnih zadataka i slična uputstva za subjekte.

Prva razlika je svrha kreiranja testa. Normativno orijentisani testovi su dizajnirani posebno da omoguće poređenje ispitanika u oblasti sadržaja za koju je test namenjen. U tu svrhu koriste se normativne ili standardne skale.

Testovi zasnovani na kriterijumima osmišljeni su da certificiraju učinak ispitanika u skladu sa područjem specifičnih znanja, vještina i sposobnosti. Rezultati testiranja prema kriterijima mogu se koristiti za:

1. procjenu završnog nivoa osposobljenosti predmeta, usklađenost ovog nivoa sa državnim obrazovnim standardima ili programom obuke;
2. odabir studenata koji su postigli traženi nivo obuke, uključujući stručnu osposobljenost;
3. procjenu efikasnosti programa obuke u određenoj obrazovnoj ustanovi.

Rezultati testiranja zasnovanog na kriterijumima mogu se koristiti i za poređenje nivoa pripremljenosti učenika, međutim, u ovom slučaju se može dobiti relativno niska pouzdanost ako je distribucija rezultata homogena i ima male varijacije.

Druga razlika od ove dvije vrste testova je nivo detalja u oblasti sadržaja. Od programera oba tipa testova se obično traži da specificiraju sadržaj testa. Autori testova zasnovanih na kriterijumima moraju, u tipičnim slučajevima, pripremiti znatno detaljnije specifikacije sadržaja nego pisci testova koji se odnose na norme. Ovo je neophodno kako bi se osiguralo da korisnici testa budu sigurni u adekvatnu interpretaciju rezultata testa.

Treća razlika leži u ravni statističke obrade rezultata testa. Obrađeni (ili skalirani) rezultati na osnovu rezultata normativnog testiranja zasnovani su na statističkim podacima iz normativne grupe, odnosno specifičnog, prilično velikog uzorka ispitanika. U većini slučajeva za ovu vrstu testa koriste se posebne normativne skale. Svaki pojedinačni rezultat za dati test ima korespondenciju jedan-na-jedan sa procentualnim ekvivalentom utvrđenim na normativnoj grupi. Ako individualni rezultat datog ispitanika ima procentilni ekvivalent 75, to znači da je 75% ispitanika u normativnoj grupi imalo iste ili lošije rezultate testa. Obrađeni pojedinačni rezultati na osnovu rezultata testiranja prema kriterijumima ne odnose se ni na jednu normativnu grupu ili uzorak ispitanika. Individualni rezultat subjekta tumači se u odnosu na proporciju nastavnog materijala koji je uspješno savladao. Najčešće, rezultat učenika odražava postotak ispravno obavljenih zadataka i izražava se na procentualnoj skali.

Četvrto Glavna razlika leži u tehnologiji analize i odabira testnih zadataka. U normativno orijentisanim testovima, statistički pokazatelji test zadataka (nivo težine i sposobnost razlikovanja) igraju važnu i često odlučujuću ulogu u odabiru zadataka. Uopšteno govoreći, zadaci sa umjerenim nivoom težine i visokom diskriminatornom moći imaju veće šanse da budu odabrani za korištenje u ovoj vrsti testa, jer daju značajan doprinos varijacijama u individualnim rezultatima učenika. Pouzdanost testa će generalno biti veća ako se varijacija rezultata testa poveća. Naprotiv, u testovima orijentisanim na kriterijume, statističke karakteristike (nivo težine i diskriminatorne sposobnosti) zadataka nisu glavni razlog za njihovo uključivanje u test, ili, obrnuto, isključenje iz njega. Glavni uslov za odabir zadataka za kriterijumski orijentisan test je njihova usklađenost (njihova podudarnost) sa specifikacijom i elementom sadržaja. Statističke karakteristike testnih zadataka koriste se za sastavljanje paralelnih oblika kriterijumski orijentisanih testova i odabir optimalnog standarda ocjenjivanja.

Ove dvije vrste testova se razlikuju i po metodama dizajna i po karakteristikama primjene. Međutim, glavni kriterijum za podelu testova na normativne i kriterijumski orijentisane je pristup tumačenju rezultata testa.

Postoji niz drugih bitnih razlika između njih. Karakteristike ove dvije vrste testova mogu se sažeti u tabeli 4.2.

Regulatorno orijentisani testovi

Većina programa za testiranje u inostranstvu koristila je i trenutno koristi različite vrste skaliranih (obrađenih) rezultata. U praksi masovnog pedagoškog testiranja postoji manje-više standardan skup skaliranih rezultata koji informišu korisnike testa o relativnim sposobnostima ispitanika. .

Ovi skalirani (obrađeni) rezultati uključuju: percentilne ekvivalente; standardne linearne skale; standardne normativne skale i druge vrste pedagoških skala . Skalirani rezultati pomažu korisnicima testa da dobiju informacije o poziciji ispitanika u odnosu na dobro definiranu grupu specifičnog uzorka ispitanika.

Ovaj specifični uzorak subjekata se često naziva normativna grupa a pošto su obrađeni bodovi fokusirani na bodove u normativnoj grupi, oni se nazivaju normativno orijentisani rezultati.

Interpretacija orijentisana na norme zasniva se na poređenju individualnog rezultata testa datog učenika sa rezultatima koje su dobili drugi ispitanici. Najjednostavniji način da se napravi normativna interpretacija rezultata testa je da se prijavi koliki je procenat učenika u testnoj grupi imao lošije rezultate (slabiji rezultat), a koji procenat bolji (veći rezultat). Međutim, kod ovakvog tumačenja javlja se sljedeća poteškoća: procjena pojedinačnih obrazovnih postignuća pokazuje se da zavisi od stepena pripremljenosti cijele grupe učenika u kojoj je provedeno testiranje. Hipotetički, jedan od načina za prevazilaženje ovog problema bio bi da se testira cjelokupna populacija za koju je test razvijen i uporedi pojedinačni rezultat sa dobijenim rezultatima. Populacija se odnosi na čitav skup studenata koji studiraju u datoj disciplini i po datom programu. Ako je test razvijen za upotrebu u bilo kojoj obrazovnoj ustanovi, tada su sve obrazovne grupe koje studiraju po istom programu uključene u populaciju. Ako je test razvijen za upotrebu unutar regije ili zemlje, tada populacija pretpostavlja vrlo impresivnu veličinu. Gotovo je nemoguće testirati toliki broj subjekata. Stoga, da bi dobili informacije o tome kako su svi ispitanici obavili test, pribjegavaju formiranju takozvanog standardizacijskog uzorka. Ovo je posebno odabrana grupa subjekata koja na adekvatan način predstavlja populaciju za koju se test izrađuje. U standardizacijskom uzorku proporcionalno su zastupljene sve starosne, socijalne i druge grupe ispitanika koje čine populaciju. Rezultati ispitivanja na ovako formiranom uzorku nazivaju se test norme. Odatle dolazi termin „normativno orijentisano testiranje“. Norme se ocjenjuju po tome kako bi test izveli svi subjekti za koje se daje. namjeravao. Ako standardizacijski uzorak na adekvatan način predstavlja populaciju, onda je poređenjem individualnog skora sa normama moguće dobiti procjenu nivoa obrazovnih postignuća predmeta u poređenju sa nivoom obrazovnih postignuća ostalih učenika. Takva procjena više ne zavisi od grupe, u koje je testiranje sprovedeno .

Pedagoški testovi koji su posebno dizajnirani da obezbede normativno tumačenje nazivaju se normativni testovi.

Regulatorno orijentisani testovi imaju svoje specifičnosti vezane za njihov glavni zadatak - razlikuju predmete. Prilikom razvijanja ovog tipa pokušavaju postići visoke varijabilnost rezultata testa. Ako većina ispitanika postiže samo nizak, ili samo prosječan, ili samo visok rezultat, teže je razlikovati ih. Ako je varijabilnost rezultata velika (postoje niski, srednji i visoki rezultati), onda je lako razlikovati subjekte. Normativno orijentisani testovi su dizajnirani na način da je distribucija rezultata bliska normalnoj. Matematičke metode koje se koriste u dizajnu i evaluaciji normativnih testova dizajnirane su za model normalne distribucije i uglavnom se temelje na korelacijskoj analizi .

Normativni pristup je izuzetno koristan kada su potrebne informacije o ispitaniku u odnosu na njegovu relativnu sposobnost ili relativno učenje u poređenju sa drugim ispitanicima. Naravno, potencijalna vrijednost tumačenja normativnog pristupa ovisi kako o podobnosti normativne grupe za svrhu testiranja, tako i o čistoći i pažljivosti s kojom je normativna grupa sastavljena.

Da bi se utvrdile sposobnosti kandidata za matematiku, veoma je važno znati da je normativna grupa reprezentativna za čitavu grupu aplikanata. Ponekad je potrebno fokusirati se na konkretniju normativnu grupu da bi se donijele važne odluke. Na primjer, normativna grupa aplikanata za inženjering će biti prikladnija za tumačenje relativne sposobnosti kandidata za inženjering na osnovu rezultata normativnog testiranja nego samo normativna grupa svih aplikanata.

Zabilježimo glavne nedostatke normativno orijentiranog pristupa pedagoškom testiranju. Za većinu pedagoških testova potrebno je znati mnogo više o ispitaniku nego što to normativni pristup pruža. Na primjer, za nekog kandidata dobili smo 65 percentilnih ekvivalenata kao rezultat testiranja. To znači da je ovaj aplikant na zadatke ovog testa odgovorio ništa lošije od 65% ispitanika iz cijele prilično velike normativne grupe. Ali ne znamo tačno koje koncepte je ovaj aplikant savladao i koje probleme može riješiti. Da li je ovaj test od ovog podnosioca zahtevao samo algoritme koji se lako pamte za rešavanje, ili se od njega tražilo kreativno rešenje, kreativan pristup rešavanju zadataka. Štaviše, ne znamo , koliki je dio cjelokupnog programa ovaj predmet čvrsto savladao. Ovakva pitanja postaju važna kada namjeravana upotreba testa prevazilazi određivanje relativnih sposobnosti ispitanika. Utvrđivanje relativnih sposobnosti kandidata može biti važno za takmičarske ispite, ali nakon što neko vrijeme provedu proces obuke, nastavnici moraju znati koje koncepte je svaki učenik savladao i koje vrste problema određeni student može riješiti, zapravo, koliki je udio proučenog materijala naučio.

Testovi zasnovani na kriterijumima

Postoji, međutim, pristup koji se razlikuje od normativno orijentisanog, kada se obrađeni rezultati tumače u odnosu na pripremljenost samog ispitanika za datu sadržajnu oblast, a ne na komparativne sposobnosti sa drugim ispitanicima iz normativne grupe. . U ovom slučaju kažu o pristupu orijentisanom na kriterijume .

Takvi testovi se nazivaju referenciranim kriterijima. Međutim, uz posebnu tehnologiju kompilacije i interpretacije, pedagoški test može korisnicima pružiti i normativno orijentisane i kriterijumske informacije.

U literaturi postoji mnogo definicija testa zasnovanog na kriterijumima. Autori različito koriste ovaj termin, pa je neophodno nedvosmisleno definisati kriterijumski orijentisani pristup. Svaka vrsta testa zasnovanog na kriterijumima je dizajnirana da interpretira rezultate testa u odnosu na određeno područje sadržaja. Ovo tumačenje se može izvršiti na različite načine, ovisno o svrsi testa. Definicija testa treba da posluži kao osnova za utvrđivanje granica koncepta. Kriterijumski referencirani test je onaj koji je namjerno dizajniran da proizvede pedagoška mjerenja i koji se može direktno interpretirati u smislu precizno definiranog standarda. Ova pedagoška mjerenja se vrše odabirom reprezentativnog skupa testnih zadataka u relevantnom području sadržaja. Testovi zasnovani na kriterijumima su posebno dizajnirani da sumiraju pojedinačne rezultate u odnosu na precizno definisanu domenu ili oblast sadržaja. . Štaviše, testni zadaci mogu uključivati ​​i test sadržaja i test vještina i sposobnosti. Za domenu ili područje sadržaja se kaže da je dobro definirano ako je jasno koja kategorija testnih stavki potencijalno pripada datom području sadržaja. Glavna upotreba testiranja zasnovanog na kriterijima je određivanje statusa ispitanika u odnosu na određeni broj odabranih testnih predmeta, ili iz određenog područja sadržaja, na način koji omogućava korisniku testa da donese prosudbu o tome kako ispitanik obrazovnim postignućima. Dakle, dobro definisano područje sadržaja je neophodan, ali ne i dovoljan uslov za testiranje na osnovu kriterijuma.

Često možete pronaći prilično uske definicije koje podrazumijevaju samo jednu vrstu testova zasnovanih na kriterijima. Šire definicije često pate od nepreciznih formulacija. U toku data je definicija koja možda najpreciznije otkriva suštinu i specifičnosti ove vrste testa.

„Kriterijumski orijentisani pedagoški test je sistem zadataka koji omogućava da se izmeri nivo obrazovnih postignuća u odnosu na puni obim znanja, sposobnosti i veština koje učenici treba da steknu.

Sadržajnim područjem testa nazvat ćemo punu količinu znanja, vještina i sposobnosti koje studenti moraju steći kao rezultat određenog kursa i čije se ovladavanje mjeri kriterijski orijentiranim testom. Izvođenje kriterijumsko orijentisanog testa opisuje se, po pravilu, u smislu sadržaja nastavne discipline. Na primjer, rezultati testa omogućavaju da se procijeni koliki je dio oblasti sadržaja student savladao, koje zadatke i na kom nivou složenosti ispitanik može riješiti itd.

Dvije glavne vrste kriterijski orijentiranih testova

U literaturi o testologiji (ili pedagoškim mjerenjima) postoje dvije glavne vrste kriterijski orijentiranih testova, koji se međusobno razlikuju po nizu karakteristika. Još nema utvrđenih imena za ove vrste na ruskom jeziku. U stranoj literaturi terminologija još nije konačno uspostavljena. Testovi zasnovani na kriterijumima namerno su dizajnirani da procene nivo individualnog postignuća učenika u odnosu na unapred određeno područje sadržaja. Od fundamentalnog interesa u njihovom razvoju je striktna i precizna specifikacija područja testnog sadržaja. Ovo je neophodno kako bi se maksimizirala validnost interpretacije pojedinačnih rezultata učenika [Z, 4, 6]. Upravo je naglasak na području sadržaja (na engleskom – domena) inspirirao neke istraživače na ideju da takve testove nazovu kao domene referenciranih, što se može prevesti kao “testovi fokusirani na područje sadržaja”.

Kreiranje stavki za test fokusiran na područje sadržaja zahtijeva detaljnija i preciznija pravila. Ovo zahtijeva preciznu i strogo definiranu specifikaciju područja testnog sadržaja. Ova vrsta kriterijumski orijentisanih testova osmišljena je da proceni udeo ukupne količine obrazovnog materijala koji je ispitanik savladao. U stranoj literaturi se obično naziva test referenciran na domenu. Ovu vrstu testova orijentisanih na kriterijume nazvaćemo terminom: testovi fokusirani na određeno područje sadržaja. Pretpostavlja se da kao rezultat obuke polaznici moraju steći određenu količinu znanja, vještina i sposobnosti, što je sadržajna oblast testa i konvencionalno je prihvaćeno kao 100 posto. Nivo obrazovnog postignuća svakog polaznika testa može se izraziti u procentima od ukupne sadržajne površine testa. Za konačnu kontrolu najprirodnije je koristiti ovu vrstu testa.

U praksi postoji još jedna vrsta kriterijumski orijentisanih testova. Ovi testovi se zovu testovi majstorstva, tj. "testovi vještina" ili "testovi stručnosti" [Z, 4]. Koriste se za određivanje u grupi subjekata kvalifikovanih i nekvalifikovanih (master i nomaster) u nekoj oblasti. Empirijski postupak za analizu test zadataka u ovom slučaju se preporučuje kako bi se utvrdila “osjetljivost” test zadataka na razliku između obučenih i neobučenih subjekata.

Ovaj tip se koristi za klasifikaciju predmeta i njihovu podjelu u grupe na osnovu unaprijed odabranog standarda ocjenjivanja (skor kriterija). Najčešće se takvi testovi koriste za podjelu ispitanika u dvije grupe: naučili i ne koji su savladali potrebnu vještinu zasnovanu na određenoj oblasti sadržaja. Ponekad postoji podjela na više grupa. Na primjer, oni koji su u potpunosti savladali vještinu, i oni koji je trebaju učvrstiti, kao i grupa učenika koji treba da počnu sa učenjem gradiva od samog početka. Da bi bio raspoređen u određenu grupu, ispitanik mora postići traženi minimalni standard procjene. Ovaj standard postavljaju programeri testa i on je kriterijum na osnovu kojeg se donose odluke u vezi sa ispitanikom. U testu se ovaj standard izražava određenim brojem tačno urađenih zadataka. Važni elementi u izradi ovakvih testova su: metode za uspostavljanje standarda za ocjenjivanje kvalifikacija na osnovu rezultata testa, procjenjivanje stepena greške ovog standarda, određivanje redoslijeda donošenja odluke o kvalifikacijama ili nedovoljna pripremljenost studenta. .

Mnogi naučnici [Z, 4, 5] imajte na umu da je termin "testiranje zasnovano na kriterijumima" nesrećan. Stvara se utisak da postoji neki kriterijum sa kojim se upoređuju rezultati testa. Jedna od zabluda o testiranju zasnovanom na kriterijumima je nesporazum da taj termin znači upotrebu takozvanog kriterijuma ili „kriterijumskog (prolaznog) rezultata“. Testiranje zasnovano na kriterijumima ne zahteva uvek prolaznu ocenu, iako za određene praktične primene ova vrsta testiranja može zahtevati takozvane standarde ocjenjivanja ili prolazne ocene. Takav kriterij, odnosno standard procjene, se, zapravo, koristi, ali njegovo prisustvo nije obavezno. Pogrešno tumačenje kriterijuma kao nivoa pripremljenosti jedna je od zabluda u vezi sa testiranjem orijentisanim na kriterijume. Pogrešno je da se izraz odnosi na upotrebu takozvanog "prolaznog rezultata". U stvari, testiranje zasnovano na kriterijima ne zahtijeva nužno prolazan rezultat, iako određene praktične primjene za ovu vrstu testiranja mogu zahtijevati takozvane standarde ocjenjivanja. Poenta je u tome da korisnik testa može koristiti ili postaviti prolaznu ocjenu za bilo koji test - orijentiran na kriterije ili bez kriterija. Jednostavno postavljanje 80% ispravno riješenih zadataka kao "prolaznog rezultata" za bilo koji test ne znači automatski da koristite dobro definirano područje sadržaja i da prijavljujete rezultate testa u odnosu na tu oblast sadržaja. Sposobnost samog testa da pruži ove informacije o subjektima, odnosno da da status subjekta u odnosu na datu oblast sadržaja, ono je što test čini orijentisanim na kriterijum, a ne činjenica da ste koristio prolaznu ocjenu ili drugi kriterij ocjenjivanja.

Postoji još jedna zabluda, naime o povezanosti testa orijentisanog na kriterijume i interpretacije pedagoškog merenja zasnovanog na kriterijumima. Ponekad je test osmišljen na način da predvidi status ispitanika za drugi test, ili za druge pedagoške mjere kao što su ispiti, testovi, itd. Na primjer, neki testovi, kao što su dobro poznati SAT-I i SAT-II, dizajnirani su da pomognu u predviđanju akademskog uspjeha kandidata na američkim univerzitetima . Vrijednost varijable koja je određena za datu prognozu naziva se vrijednost kriterija. Stoga su konačne ocjene studenta na univerzitetu mjerilo za prijemni ispit. Dato pedagoško istraživanje, kao što je SAT, provodi se kako bi se utvrdila korisnost, valjanost i validnost suštinskog kriterija samog prijemnog testa kao prediktivnog testa statusa ispitanika u odnosu na varijablu kriterija. Upotreba termina "zasnovano na kriterijumima" u ovom slučaju razlikuje se od upotrebe istog termina u vezi sa testiranjem na osnovu kriterijuma.

Tabela 4.1

Karakteristike normativno orijentisanih i kriterijumski orijentisanih testova

Regulatorno orijentisani testovi	Kriterijski orijentisani testovi
1.Svrha testiranja: sposobnost međusobnog poređenja nivoa pripremljenosti ispitanika u oblasti sadržaja za koje je test namijenjen. Primer upotrebe: konkursna selekcija kandidata za obuku.	1.Svrha testiranja: mogućnost certificiranja subjekta u skladu sa njegovim nivoom ovladavanja određenim područjem sadržaja. Primjer upotrebe: konačna potvrda o stepenu obučenosti studenata, stepenu stručne osposobljenosti kadrova.
2.Korišćene vage: normativne (ili standardne) skale. U odabranoj skali potrebno je navesti srednju vrijednost i standardnu ​​devijaciju.	2. Korišćena skala- u osnovi, procentualna skala sa jednim (ili više) odabranih bodova kriterija. Posebna pažnja posvećena je metodologiji za optimalan odabir kriterijske ocjene (ili bodova).
3. blizu normalnog, u većini slučajeva izgleda :	3. Raspodjela pojedinačnih bodova: proizvoljan, u većini slučajeva asimetričan i ima oblik:
4.- beznačajan. Autori testa odabiru najznačajnije elemente sadržaja.	4.Nivo detalja područja sadržaja- detaljno. Autori testa razvijaju specifikaciju (plan) testa koja uključuje sve elemente sadržaja. Zatim se zadaci razvijaju prema ovoj specifikaciji.
5. Potrebna je normativna grupa predmeta. Obrađeni (ili skalirani) rezultati na osnovu rezultata normativnog testiranja zasnovani su na statističkim podacima iz normativne grupe, odnosno specifičnog, prilično velikog uzorka ispitanika. U većini slučajeva koriste se posebne normativne tabele, gdje svaki pojedinačni rezultat za dati test ima korespondenciju jedan-na-jedan sa percentilnim ekvivalentom utvrđenim na normativnoj grupi.	5. Normativna grupa predmeta nije neophodna. Individualni rezultat subjekta tumači se u odnosu na proporciju nastavnog materijala koji je uspješno savladao. Najčešće, rezultat učenika odražava postotak ispravno obavljenih zadataka i izražava se na procentualnoj skali.
6. Statistički pokazatelji testnih zadataka (uglavnom nivo težine i sposobnost razlikovanja) igraju važnu ulogu u odabiru zadataka. Odabiru se zadaci prosječnog nivoa težine (od 0,3 do 0,7) i visoke sposobnosti razlikovanja (veći od 0,3). Postoji niz drugih važnih statističkih pokazatelja kvaliteta zadatka.	6.Statistička analiza i izbor ispitnih zadataka. Nivo težine i sposobnost razlikovanja zadataka nisu značajni faktori za uključivanje u test, ili, obrnuto, isključenje iz njega. Glavni uslov za odabir zadataka je njihova usklađenost (njihova podudarnost) sa specifikacijom i elementom sadržaja. Statističke karakteristike testnih zadataka koriste se za sastavljanje paralelnih obrazaca (varijanti) testa i odabir optimalnog kriterijskog rezultata.
7.Test pouzdanosti. Procjenjuje se ili pronalaženjem korelacije između rezultata dva testa, ili dijeljenjem testa na dvije polovine u jednom testu.	7.Test pouzdanosti. Ocjenjuje se stepenom konzistentnosti u donošenju odluke prošao/nije prošao tokom dvostrukog testiranja.
8.Validnost. Uz validnost sadržaja za takmičarske selekcijske testove, posebna pažnja se poklanja visokim nivoima prediktivne validnosti.	8.Validnost. Posebna pažnja se poklanja validnosti sadržaja. Kada se važne odluke donose na osnovu rezultata ispitivanja, ispituju se kriterijumi i validnost konstrukcije.

1. Avanesov V. S. Osnove naučne organizacije pedagoške kontrole u visokom obrazovanju. Tutorial. - M.: Istraživački centar, 1989 – 167 str.
2. Glass J., Stanley J. Statističke metode u pedagogiji i psihologiji. M.: Napredak. 1976 – 495 str.
3. Berk R.A. Mjerenje prema kriterijima: Stanje tehnike. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1980.
4. Obrazovno mjerenje (Ed. Linn R.) N.Y. Macmillan, 1989. – 610 str.
5. Služba edukativnog testiranja. Standardi za kvalitet i pravičnost. Princeton, NJ. 1987.
6. Keeves J.P. (Ed.) Obrazovna istraživanja, metodologija i mjerenje: Međunarodni priručnik. Oxford, Pergamon press, 1988.

Izvor unosa: Evsigneev A. E., Samara State Technical University, Faculty of Advanced Training for Peachers, Information Technology Design, Newsletter No. 1, Samara 2000.

Berry J.W. Ljudska ekologija i kognitivni stil. – N.Y., 1976.

Bruner J.S. Djela značenja. – L., 1990.

Cronbach L.J., Drenth P.J.D.(Eds) Mentalni testovi i kulturna adaptacija. – N.Y., 1972. Priručnik o ljudskoj inteligenciji / Ed. Autor: R.J. Sternberg. – Kembridž, 1982.

Segall M.H., Campbell D.T. Utjecaj kulture na vizualnu percepciju. – Čikago, 1966.

Serpell R. Uticaj kulture na ponašanje. – L., 1976.

Studije individualnih razlika / Ed.J. Jenkins, D. Patterson. – N.Y., 1961.

Super C.M., Harkness S. Razvojna niša: konceptualizacija na spoju djeteta i kulture / Pierce R.A., Black M.A. (ur.). Razvoj životnog veka: čitalac različitosti. – Kendall, 1993. – P. 61–77.

Vernon Ph.E. Inteligencija i kulturno okruženje. – L., 1969.

Wober M. Razlikovanje, centrikulturno od međukulturalnih testova i istraživanja / Percept. I motoričke sposobnosti. – 1969. – V. 28. P. 201–233.

Poglavlje 21. Testiranje zasnovano na kriterijumima

U posljednje 3-4 decenije pojavio se i proširio novi pokret u psihološkoj dijagnostici - Testiranje zasnovano na kriterijumima(KORT), koji je izneo nov i sasvim adekvatan način vrednovanja materijala dobijenih tokom testiranja. Testiranje zasnovano na kriterijima uključuje prilično duboko restrukturiranje cjelokupnog koncepta psihološke dijagnostike, novo razumijevanje cjelokupnog sistema proučavanja individualnih razlika. Trenutno možemo govoriti o dva koncepta CORT-a - Američko, o čijoj će biti dalje reči, i ruski, domaće, čije će glavne odredbe i praksa također biti objelodanjene.

§1. Naučna osnova ispitivanja prema kriterijumima

Istorija razvoja i primene kriterijumsko orijentisanog testiranja u obrazovanju ukazuje na produbljivanje koncepta „kriterijuma“ i njegovu psihologizaciju. U razvoju ove vrste testiranja planiran je prelazak sa CORT-a, usmjerenih na formalno-kvantitativne aspekte ovladavanja obimom znanja i vještina, na metode usmjerene na referentne strukture obrazovne aktivnosti, na objektivne pokazatelje nivoa mentalnog stanja. razvoj, koji korelira sa ključnim zahtjevima školskog obrazovnog programa.

Prvi koji je ukazao na nezavisnu suštinu netradicionalnog oblika testiranja i odvojio ga od testiranja fokusiranog na statističku normu je R. Glaser. On je također nešto ranije uveo pojam „mjerenje usmjereno na kriterij“.

Posebna karakteristika CORT-a je procena performansi testa u smislu njegove usklađenosti sa kriterijumom.

SUD mjeri ono što pojedinac zna ili može da uradi u poređenju sa onim što mora znati ili biti u stanju da uradi da bi uspešno rešio problem. Aspekti izvršavanja obrazovnih zadataka, izraženi u znanjima, sposobnostima, vještinama i mentalnim radnjama, su kriterij na koji je usmjeren test.

Kriterijumski orijentisani pristup dijagnostici ne samo da pruža mogućnost pravovremenog praćenja napredovanja svakog učenika u određenom nastavnom materijalu, već otvara put ka poboljšanju sadržaja i strukturnih komponenti aktivnosti učenja učenika.

Razmotrimo opisano G. Wells dvije varijante treninga gađanja, od kojih je svaka povezana s tradicionalnim, statističkim normama orijentiranim pristupom testiranju ili kriterijima. U jednom slučaju (pristupom statističke norme) strijelcu se daje kratko objašnjenje i naglašava da se njegovi rezultati neće porediti sa svojim, već sa rezultatima drugih strijelaca. Nakon obavljenog zadatka, saopštava se rezultat, kao i mjesto koje je učenik zauzeo. U drugom slučaju (opcija za korištenje pristupa koji uključuje fokusiranje na određeno područje predmetnog sadržaja - "domena" u značenju "kriterij"), strijelcu se daju detaljne upute, dobiveni rezultati se uspoređuju s njegovim vlastitim prethodno dobijenih rezultata, strijelcu se ukazuje na mogući način za prevazilaženje grešaka i traži da nastavi sa obukom u cilju njenog poboljšanja. G. Wells napominje da nije teško zamisliti nešto slično prilikom proučavanja matematike, književnosti, muzike i drugih akademskih predmeta.

Danas većina testologa prepoznaje da postoje značajne razlike između pristupa orijentisanog na kriterijum i na normu. Svrhe za koje se testovi pripremaju, specifičnost informacija koje daju prilikom ocjenjivanja rezultata ispunjavanja obrazovnih zadataka, načini izrade i obrade - sve to služi kao osnova za razliku između ove dvije vrste testova. KORT je od samog početka osmišljen s osvrtom na konkretan obrazovni zadatak, unaprijed se planiraju odnosi sadržajne korespondencije između njega i zadatka. (relevantnost). U odnosu na CORT, obrazovni zadatak nije „spoljni kriterijum“ sa kojim će se naknadno povezati indikatori testa, već stvarnost, ciljevi, sadržaj, načini ispunjavanja koje test otkriva.

Recimo da učenici V odeljenja dobiju zadatak da urade projekat o drveću i napišu izveštaj koji sadrži crteže lokalnog drveća i njegovog lišća, podatke o drveću u smislu njihovog doprinosa ekologiji i kvalitetu života i preporuke kako pomoći u zaštiti drveća. Za takav zadatak, pisac testa definiše kriterijume za proces izvršenja i konačni proizvod. Shodno tome, projekat stabla će se ocjenjivati ​​prema sljedećim kriterijima:

· izvještaj se pravi pažljivo;

· najmanje tri različite vrste stabala su nacrtane i označene;

· svaka vrsta drveta je opisana;

· opisana je vrijednost drveća;

· opisane su metode zaštite drveća.

Sličan referentni model izvedbe zadataka može se koristiti za evaluaciju izvještaja svakog učenika. Da bi se pouzdano koristilo bodovanje zasnovano na kriterijumima, mora se dati pet odgovora modela, po jedan za svaki rezultat od pet postojećih.

Najvažniji uslov pri konstruisanju CORT-a biće razvoj zadatka koji adekvatno odražava završetak zadatka učenja. Bilo da su teški ili laki, da li doprinose normalnoj distribuciji rezultata ili ne - to ne određuje kvalitet zadatka u ovakvom testu. Ako se potvrdi da većina onih koji su prošli određenu fazu obuke može da se nosi sa testnim zadatkom, a većina onih koji nisu prošli obuku ne može se nositi s njim, onda to može poslužiti kao nužna osnova za uključivanje ovog zadatak u CORT-u. Neophodno, ali ne i dovoljno. Istraživač također mora osigurati da ispitanici koji uspješno završe zadatke zaista primjenjuju vještine inherentne kriterijima, a ne samo da demonstriraju svoju sposobnost da pamte tražene pojmove ili mehanički reproduciraju tražene algoritme radnji. Stoga bi se analiza predmeta u takvom testu trebala fokusirati na pažljivo ispitivanje sastava performansi stavke, a ne samo na njena statistička svojstva. Kontrastiranje CORT-a sa testom orijentiranim na statističku normu ne isključuje mogućnost da se u praksi primjene prvog može koristiti procedura standardizacije. Standardi za njegovu implementaciju su u korelaciji sa obrazovnim standardima – skupom predmetnih znanja i vještina koje se moraju steći u određenoj fazi obuke.

§2. Koncepti kriterija u CORT-u

Postalo je široko rasprostranjeno početkom 70-ih godina XX veka. u SAD i drugim zemljama praksa razvoja CORT-a zasnivala se na konceptu kriterijuma kao referentni skup znanja i vještina iz predmeta. U okviru ovog koncepta, kriterijumi kao npr nivo izvršenja I nivo veštine.

Tumačenje kriterija kao nivo izvršenja bio je integralno povezan sa onim idejama obrazovne psihologije, prema kojima se obrazovni proces shvata kao sekvencijalni razvoj svakog elementa vaspitnog ponašanja. Potonji se bilježe kao „repertoar“ vidljivih vanjskih djelovanja koji su podložni nedvosmislenom mjerenju i odgovarajućoj kontroli. Istovremeno, ciljevi obrazovnog procesa podliježu obaveznom „prevođenju“ u vrste radnji otvorenih za posmatranje i kontrolu. Ovom se pridaje posebna važnost prilikom izrade testnih zadataka. Posebno se preporučuje formulisanje obrazovnih ciljeva u terminima koji bi direktno ukazivali na radnje neophodne za njihovo postizanje. Nije bilo slučajno što su programeri testova zasnovanih na kriterijumima u SAD (V. J. Popham, R. Svezy, N. Gronlund, itd.) naglašavali potrebu operacionalizacije cilja učenja. R. Svezi napominje da obrazovni cilj mora jasno i nedvosmisleno naznačiti radnje koje omogućavaju njegovo postizanje. Samo u ovom slučaju postizanje ovog cilja podliježe mjerenju u KORT-u. Ovakvim pristupom smatra se da su pojmovi “razumjeti”, “procijeniti”, “pokazati svijest”, “uzeti u obzir”, “implementirati” itd. iako su povezani sa specifičnim obrazovnim ciljevima, ne ukazuju direktno na prirodu radnji koje je potrebno izvršiti da bi se oni postigli. Sa ove tačke gledišta, termini "pisati", "označiti", "izračunati", "podvući" su relevantniji za određeni cilj, a takođe jasno definišu prirodu potrebnih radnji.

Postizanje cilja učenja se obično bilježi postotak ispravnog nivoa izvršavanje KORT zadataka. Empirijski je utvrđeno da nivo završenosti testa koji odgovara traženom ovladavanju treba da bude reda 80-100%. Kao što je praksa pokazala, fiksiranje ovog nivoa odražava stabilne pozitivne rezultate u savladavanju gradiva, većina učenika zadržava interes za predmet. Smanjenje nivoa kriterijuma na 75% dovodi do pogoršanja obrazovnih rezultata.

SUDOVI, dizajnirani na osnovu nivoa performansi, široko se koriste u programiranoj nastavi. Treba napomenuti da su se prvi takvi testovi pojavili u vezi sa uvođenjem nastavnih mašina u obrazovni proces i korištenjem pojedinačnih obrazovnih programa, a posebno se jasno ukazala neadekvatnost statističke norme u utvrđivanju potrebnog nivoa uspješnosti. Izbila je potreba da se utvrdi šta je od zadatog obima programa učenik savladao i u kojoj meri je napredovao u savladavanju nastavnog materijala u odnosu na ono što je znao ranije. Ukoliko rezultati testa ne zadovoljavaju kriterijum – procenat tačan rezultat, učeniku je preporučeno da se vrati onim fragmentima nastavnog materijala koji zahtevaju dodatnu razradu.

Istraživači i nastavnici, koristeći individualne programe u obrazovnom procesu i koristeći kriterijume za njihovo savladavanje, nisu mogli a da ne obrate pažnju na činjenicu da neki učenici ne dostižu zadati nivo jer nemaju potreban skup vještina. Sugerirano je da se vještine i njihove sastavne operacije, bez dovoljno razrade u obrazovnom procesu, ili ne formiraju ili fiksiraju i integrišu u „defektne“ sisteme. U teoriji i praksi CORT-ova javlja se razumijevanje kriterija kao nivo veštine, one. referentni skup svih operativnih komponenti koje čine određenu vještinu. Sa takvom karakteristikom, nastavnik ili istraživač može uporediti ono što učenik radi sa onim što bi trebao biti u stanju da uradi.

Posebnost kriterijumskih testova za utvrđivanje nivoa savladanosti je u tome što oni ne samo da otkrivaju obim usvojenog gradiva, već ukazuju i na sposobnost učenika da aktivno koristi stečeno znanje u savladavanju novog, složenijeg gradiva. Kao što je pomenuto, testovi zasnovani na učinku mogu utvrditi (i to je tačno u njihovoj suštini) da je učenik dovoljno pripremljen da pređe na sledeću fazu učenja. Istovremeno, ostaje nejasno da li su znanja i vještine učenika organizirane u standardne strukture prilagođene rješavanju konkretnih problema, kao i na kojem se nivou asimilacije nalaze. Nivo ovladavanja oličava kriterijumske zahtjeve, koji su prvenstveno određeni standardima i obrascima ovladavanja utvrđenim u teoriji i metodici nastave. Potonji se evidentiraju u školskim obrazovnim programima kao sastav obrazovnih vještina.

Recimo da je nastavna praksa zahtijevala test kojim bi se pratilo u kojoj mjeri je kod učenika razvijeno razumijevanje pročitanog. Ova se vještina može posmatrati u smislu njenih strukturnih komponenti. Evo približne liste njih: postavljanje pitanja pročitanom tekstu, preformulisanje teških pasusa, isticanje glavnih ideja, sastavljanje plana za pročitani tekst. Neće biti dovoljno navesti samo ove komponente. Svaki od njih mora biti preciziran prvenstveno u smislu njegovih vanjskih manifestacija, tj. sprovođenje svojih operacija. Na primjer, komponenta kao što je isticanje glavne ideje može se operativno predstaviti na sljedeći način:

1) podvuci rečenicu koja izražava glavnu misao odlomka;

2) odabrati naslov odlomka;

3) navesti činjenice koje potvrđuju glavnu ideju itd.

U takvom CORT-u, svaka od odabranih komponenti treba biti ispitana posebnim subtestom. Subtest će uključivati ​​zadatke koji predstavljaju sve operativne oblike odgovarajuće komponente. Na osnovu ovako pripremljenih rezultata CORT-a moći će se izvući konkretni zaključci o tome koje komponente (i u kojim operativnim oblicima) razumijevanja čitanja učenici savladaju, a koje još nisu. To će nam omogućiti da procijenimo uzroke poteškoća i preduzmemo odgovarajuće korektivne mjere.

Rezultati testa po kriterijumu kao što je nivo veštine mogu se pouzdano utvrditi pod uslovom da je tzv. kontrolna lista za završetak zadataka. On ukazuje na karakteristike ili karakteristike procesa izvršenja ili konačnog rezultata koji se može posmatrati da bi se potvrdio kvalitet rešenja testnog zadatka.

Na primjer, ogledni test za vježbu, Prepolovljenje ugla, definira sljedeće korake:

· koristi se kompas;

· kraj šestara se postavlja na vrh ugla, između stranica se povlači luk;

· tačka šestara se postavlja na svakom preseku luka i stranice ugla, crtaju se jednaki lukovi;

· linija se povlači od vrha ugla do tačke preseka lukova;

· kada provjeravate kutomjerom, možete vidjeti da su dva dobijena ugla jednaka jedan drugom.

Drugim riječima, kontrolna lista za završetak je lista unaprijed određenih radnji koje određuju uspjeh datog zadatka. Posmatrajući učenike koji izvršavaju takve zadatke, istraživač bilježi sve radnje koje obavljaju u skladu sa kontrolnom listom i koristi ih kao osnovu za određivanje mjere usklađenosti sa standardom procesa zadatka.

Poznato je da uvijek postoji uska veza između razvoja dijagnostičkih testova i pedagoške teorije i prakse nastave kojoj su ovi testovi namijenjeni. Sve one karakteristike koncepta kriterijuma u CORT-u koje su gore navedene su zasnovane na biheviorističkom modelu učenja. Odvajanje obrazovnih znanja i vještina od mentalnog razvoja koje se postulira ovim modelom ogledalo se u testiranju zasnovanom na kriterijima. U pedagoškoj praksi, CORT postignuća se koriste za kontrolu i evaluaciju asimilacije gradiva iz školskog kurikuluma (vidi Poglavlje 8), dok se identifikacija mentalnih radnji provodi korištenjem testova inteligencije i sposobnosti izgrađenih na tradicionalnoj osnovi.

Razvoj CORT-a, koji se bavi psihološkim uslovima za izvršavanje obrazovnih zadataka, moguć je samo u kontekstu teorije koja smatra da su učenje i razvoj neraskidivo povezani. U domaćoj psihološko-pedagoškoj literaturi više puta je napomenuto da ovladavanje strukturnom i operativnom kompozicijom obrazovnog zadatka ne iscrpljuje analizu izvršenja zadatka. Ovladavanje obrazovnim materijalom pretpostavlja odgovarajući nivo mentalnog razvoja, a posebno formiranje mentalnih radnji primjerenih gradivu. CORTS, u kojima mentalne radnje služe kao dijagnostički indikatori, utjelovljuju koncept kriterija kao što je logička i psihološka pripremljenost učenika za izvršavanje zadataka. Ovakvi kriterijumi imaju za cilj da utvrde da li mentalni razvoj učenika ispunjava zahteve koje nameće gradivo u obrazovnim programima. Ovakvim pristupom, rezultati testa, u poređenju s kriterijem, dat će informaciju o tome da li učenikovo razmišljanje uključuje mentalne radnje potrebne za savladavanje novih dijelova programa i može li ih pouzdano koristiti prilikom izvršavanja novih vrsta zadataka.

Ovaj koncept kriterija implementiran je u razvoj i primjenu dva tipa CORT-ova.

1. Neki koriste sljedeći kriterij: socio-psihološki standard - skup koncepata i logičkih vještina koji određuju mentalni inventar savremenog školskog djeteta neophodan u određenoj obrazovnoj fazi. Definicija socio-psihološkog standarda sama po sebi sugeriše da ovaj kriterijum karakteriše logičku i psihološku pripremljenost subjekata za obavljanje zadataka u širokim predmetnim oblastima, kao što su matematika, prirodne nauke i društveno-humanističke discipline. Na osnovu njega je već razvijen niz gestova mentalnog razvoja (SHTUR, ASTUR, TURP, itd.), a principi konstrukcije i praksa njihove primjene razmatrani su u prethodnim poglavljima.

2. SUDOVI drugog tipa služe kao alati za dijagnosticiranje logičke i psihološke spremnosti subjekata za obavljanje predmetno specifičnih zadataka iz određenih akademskih disciplina. Shodno tome, razvijaju se matematički, lingvistički i biološki CORT u kojima je kriterij predmetno-logički standard za ažuriranje mentalnih radnji. Ono što je predmet analize u ovakvim CORT-ovima je logička i psihološka spremnost da se izvrši ne bilo koji proizvoljno izabran obrazovni zadatak, već onaj koji ispunjava sljedeće uslove:

· gradivo prikazano u obrazovnom zadatku mora karakterizirati interno zaokruženu oblast obrazovnog sadržaja iz određenog nastavnog predmeta;

Ovaj zadatak mora biti ključ ali u odnosu na druge zadatke u ovom dijelu predmetne oblasti; pri njegovom izvođenju u učenikovo razmišljanje se uključuju novi pojmovi i pojmovi na osnovu kojih se uspostavljaju logičke veze s prošlošću i pojmovnim znanjima koja se usvajaju;

· obrazovni zadatak mora biti pogodan za najpotpunije psihološko dekodiranje, tj. može se predstaviti u obliku sistematske i sekvencijalne liste mentalnih radnji;

· mentalne radnje koje posreduju u realizaciji vaspitnih zadataka moraju biti u fazi formiranja, u ovoj fazi su otvorene za logičko-psihološku analizu i naknadnu korekciju.

Trenutno su utvrđene teorijske pretpostavke za psihološku analizu obrazovnog zadatka za CORT, koji sprovodi ovu vrstu kriterijuma. Za razliku od testova fokusiranih na nivo performansi ili nivo majstorstva, CORT-ovi u pitanju su testovi sa psihološkim sadržajem.

§3. Razvoj CORT-a sa psihološkim sadržajem

Psihološki sadržaj CORT metoda određen je sljedećim:

· njihov poseban fokus – fokus testa na praćenje mentalnog razvoja i procjenu njegovog nivoa. CORT metode ispituju mentalne radnje koje posreduju u izvođenju obrazovnih zadataka učenika. U metodološkoj literaturi, po pravilu, nema naznaka koje su to radnje, a ako ih ima, daju im se najopštiji karakter – to su upućivanja na potrebu analize, sinteze, upoređivanja, generalizacije bez definisanja smislenih pokazatelja. njihove implementacije na materijalu sa specifičnošću predmeta. Ove radnje se moraju identifikovati kako kroz logičku i psihološku analizu zadatka, tako i tokom posebno organizovanih posmatranja učenika kada izvršavaju zadatke koji im omogućavaju da naznače koje radnje treba izvršiti;

· upotreba metodičkih tehnika uz pomoć kojih se odabire sadržaj testnih zadataka, kao i analiza metoda orijentacije u predmetnom gradivu, od kojih je svaki određen „subjektivnom logikom“ ovladavanja učenika potrebnim mentalnim akcije.

Sve ovo se uzima u obzir prilikom izrade specifikacije testa. Opisujući kriterijum na koji je fokusiran dati test, specifikacija istovremeno definiše granice oblasti sadržaja na koje se test odnosi.

Da bismo pokazali kako se specifikacija provodi, osvrnimo se na postojeće iskustvo u razvoju CORT metoda. Test, o kome će dalje biti reči, razvijen je na osnovu matematike (VI razred srednje škole) i ima za cilj da identifikuje mentalne radnje koje posreduju u sposobnosti sastavljanja jednačina prema terminima zadatka. Sposobnost pisanja jednačine ključna je za brojna matematička znanja i vještine. U V–VI razredima se ova vještina tek formira, a ovdje je postavljen i njen psihološki sadržaj, tj. mentalne radnje koje određuju funkcioniranje vještine. U daljnjim fazama uloga ove vještine se povećava.

Kada pripremate specifikaciju testa, prvo morate otkriti vrijednost kriterija sadržaja koji se proučava. Za ovaj test je sljedeće: specifičnosti izučavanja matematike usko su povezane s aktualizacijom mentalnih radnji koje posreduju u formiranju tehnika mišljenja učenika. Ove tehnike služe kao uslov za istraživanje i rješavanje riječnih problema. U ovom slučaju, u specifikaciji se napominje da je ono što je bitno u rješavanju riječnih problema izgradnja niza modela problema, u kojoj je konačna karika matematički model (jednačina). Modeliranje odnosa između veličina je konstitutivna karakteristika matematičkog mišljenja, a znakovni modeli i njihove transformacije djeluju kao smislena osnova mentalnih radnji. Orijentacija na znakovni model, koji je rezultat mentalne transformacije tekstualnog matematičkog problema, tako djeluje kao kriterij za formiranje mentalnih radnji. To je ono što je uključeno u ovaj test. Sastavljanje jednadžbe prema uslovima tekstualnih zadataka pretpostavlja da učenik savladava sljedeće mentalne radnje:

· obavlja analiza situacija zadataka, tj. identifikuje uslov koji je bitan za sastavljanje jednačine prema tekstu zadatka (osnova za jednačinu);

· instalira identitet između ikoničkih modela različitog stepena generalizacije i deskriptivnog teksta;

· dijeli zadatke na nastava po osnovnoj osnovi – vrsta odnosa između veličina;

· vidi sličnost u problemima, na osnovu slične prirode modeliranja zavisnosti između veličina.

Identifikovani skup mentalnih radnji čini osnovu za konstruisanje CORT metodologije. Zrelost svake akcije provjerava se posebnim podtestom. Predmetni test ima četiri takva podtesta (prema broju naznačenih radnji). Daju im se sljedeći nazivi: “Identifikacija bitnog”, “Četvrti neparni”, “Pronađi sličnog”, “Utvrđivanje identiteta”.

Programer testa mora biti siguran da će test uključiti materijal koji je reprezentativan za sadržaj učenja koji se ispituje. U tu svrhu izvršena je katalogizacija tekstualnih matematičkih zadataka. Sadržao je informacije o dijagramima, karakteristikama zadataka, njihovom predmetnom sadržaju (tj. koje su količine predstavljene u problemu, međusobno povezane veličine ili različite vrijednosti iste veličine), tipovima znakovnog modela odnosa između veličina uključenih u zadatak. uslove zadatka. Zatim je određen približan udio svakog zadatka, tj. mjesto koje se problemu ove vrste daje u školskom udžbeniku matematike. Tako su svi glavni tipovi problema predstavljenih u nastavnom planu i programu bili uključeni u podtest zadatke. Prilikom izrade CORT metodologije, tekstovi odabranih zadataka podvrgnuti su određenim promjenama vezanim za uključivanje u uslove stimulativni materijal. Na primjer, za zadatke CORT metode stimulativni materijal su bili takvi elementi sadržaja i strukture zadatka koji bi mogli potaknuti učenike da koriste svoje postojeće metode orijentacije u materijalu – subjektivne „logike“. U uslove zadatka uneseni su isti brojčani podaci, sličan vokabular itd. Svi ovi nevažni podaci, izvan stvarnog matematičkog sadržaja zadataka, obavljali su funkciju „šuma“ namijenjenog „maskiranju“ signala, tj. odnosi između veličina fiksiranih znakovnim modelom određenog tipa.

Uvođenje stimulativnog materijala u zadatke omogućava da se utvrdi u kojoj mjeri stupanj formiranja mentalne radnje odgovara utvrđenom kriteriju. Ukoliko učenik još nije ovladao predmetnom logikom ažuriranja mentalnog djelovanja, neće moći savladati neadekvatne metode orijentacije u nastavnom materijalu. Sve ovo će jasno pokazati CORT tehnika.

Predstavljamo uzorke zadataka sva četiri podtesta razmatranog CORT-a sa naznakom smislenih indikatora njihove implementacije.

Subtest “Identifikacija bitnog”. Uključuje zadatke sljedećeg tipa: utvrditi koji je od odabranih (A, B, C, D) uslova bitan za određivanje prirode jednačine koju treba sastaviti za dati zadatak.

Fabrika je morala da ispuni narudžbu za proizvodnju automobila za 15 dana (A), ali već 2 dana pre roka (B) fabrika ne samo da je ispunila plan, već je proizvela još 6 automobila (B) iznad plana, jer dnevno proizvodi 2 automobila iznad plana (D). Koliko automobila je fabrika trebala proizvesti prema planu?

Ispravan završetak zadatka pretpostavlja da se učenik rukovodi uslovom koji ukazuje na odnos između količina (uslov B): „Obim proizvedene proizvodnje iznad plana je 6 automobila veći od planiranog obima.“ Ovaj uslov je „ključan“ u identifikaciji prirode jednačine, dok uslovi A, B, D, iako sadrže matematičke informacije, određuju samo oblik pojedinačnih algebarskih izraza, ali ne i jednačinu u celini.

Subtest "Četvrta kvota". Uključuje zadatke sljedećeg tipa: daju se četiri zadatka, tri jednog tipa, jedan drugog, tj. suvišno, odnosi se na probleme drugačijeg tipa. Potrebno je utvrditi koji od zadataka (A, B, C, D) je suvišan.

SVEDoK CAGLINSKI – oDGoVoR: Tim traktorista je planirao da ore 60 hektara dnevno. Međutim, dnevni plan oranja je prekoračen za 25%, pa je oranje završeno dan prije roka. Potrebno je utvrditi koliko dana je njiva bila orana.

B. Poljoprivrednik je planirao da zasija 25 hektara dnevno. Ali uspeo je da poveća dnevnu setvu za 5 hektara, pa je posao završio tri dana pre roka. Kolika je površina njive koju je poljoprivrednik zasijao?

B. Električni voz pređe udaljenost između dvije stanice za 1,2 sata. Zbog popravke kolosijeka, voz je smanjio brzinu za 20% i ovu udaljenost prešao za 1,5 sat. Pronađite početnu brzinu voza.

D. Dve karike su sa svojih parcela prikupile 8840 centi kukuruza, pri čemu je prva karika dobijala u proseku 150 centi zrna po hektaru, a druga – po 108 centi. Sekcija druge veze bila je 35% veća od sekcije prve veze. Odredite površinu prve veze,

Prilikom izvršavanja zadatka bitno je da učenik uporedi i kombinuje zadatke na osnovu uobičajenog tipa odnosa između veličina (dodatni u nizu zadataka je zadatak D). Zajedničkost parcele (poljoprivredni rad - zadaci A, B, D), sličnost pojedinačnih detalja (odnos između vrijednosti količina dat je u obliku procenta - zadaci A, B, D) nije dovoljna osnova za zaključak da zadaci pripadaju istoj istoj vrsti.

Subtest “Pronađi nešto slično.” Uključuje zadatke sljedećeg tipa. Pronađite problem sličan ovome: pronađite tri uzastopna neparna broja čiji je zbir 81.

SVEDOk bErIŠA – ODgOVOr: Gajtan je presečen na tri dela, pri čemu je prvi deo bio duplo veći od drugog i trećeg dela odvojeno. Kolika je dužina svakog od tri dijela ako se zna da je drugi dio 81 cm kraći od prvog?

B. Zbir dva broja je 81. Ako se jedan od njih udvostruči, onda će zbir dobijenih brojeva biti jednak 136. Kolika je vrijednost svakog od dva broja?

B. Zbir uglova trougla je 180 stepeni. Uglovi su proporcionalni brojevima 3,4 i 5. Pronađite uglove trougla.

D. Nađi dva broja čiji je zbir 132 ako je 1/5 jednog broja jednako 1/6 drugog.

Bitna pri ažuriranju akcije pronalaženja analogije je orijentacija na sličnost znakovnih modela problema koji se razmatraju (zadatak B). Pronalaženje analogije na osnovu sličnosti brojčanih podataka (A), pojedinačnih leksičkih jedinica uslova zadatka situacije (B), sličnih sintaksičkih organizacija (D) ukazuje da učenik ne ovlada mentalnom radnjom prikazanom u subtestu.

Subtest “Utvrđivanje identiteta”. Uključuje zadatke sljedećeg tipa: koji od sastavljenih zadataka odgovara jednačini oblika 6x–x=25?

ODGOVOR: Vitya je mislio na dva broja. Njihov količnik je 6, a razlika 25. Koje brojeve je Vitya imao na umu?

B. Mama je ispekla 25 pita sa malinama i jabukama. Pite sa malinama je bilo 6 puta više. Koliko je bilo pita od jabuka?

B. U jednoj prostoriji je 6 puta više ljudi nego u drugoj. Nakon što je 25 ljudi prešlo iz prve sobe u drugu, u obje sobe je bio jednak broj ljudi. Koliko je ljudi u početku bilo u svakoj prostoriji?

D. Nakon što je u prvoj sedmici potrošena 1/6 raspoloživog uglja, u skladištu je ostalo 25 tona uglja. Koliko je uglja bilo u skladištu?

Predavanje 8. Pedagoški testovi, njihove vrste i svrha.

1. Normativno orijentisani i kriterijumski orijentisani pristupi u pedagoškim dimenzijama.

2. Zadaci testiranja i vrste testova.

3. Klasifikacija vrsta pedagoških testova.

4. Pojmovni aparat: predtestni zadatak, testni zadatak, pedagoški test.

1. Normativno orijentisani i kriterijumski orijentisani pristupi u pedagoškim dimenzijama

Opći pristupi tumačenju rezultata pedagoških mjerenja. U pedagoškom mjerenju, interpretacija rezultata učenika može varirati u zavisnosti od načina na koji se upoređuju rezultati učenika. Jedan pristup poredi rezultat svakog učenika sa rezultatima određene grupe—uzorak učenika koji su polagali isti test—kako bi se utvrdilo gdje je svaki rezultat rangiran u odnosu na prosjek grupe (pristup zasnovan na normama). Prema drugom pristupu, rezultati ispitanika se tumače u odnosu na oblast sadržaja koja je uključena u test i dobijaju određene kriterijume performansi (pristup orijentisan na kriterijume).

Oba pristupa pružaju informacije o pripremljenosti učenika, ali su drugačije prirode. U skladu sa ovim pristupima interpretaciji rezultata testa razlikuju se normativno orijentisani i kriterijumski orijentisani testovi.

Regulatorno orijentisani pristup i norme. Standardizacija testova . Glavni cilj normativnog testiranja je razlikovanje ispitanika na osnovu rezultata testa. Prilikom interpretacije rezultata, relativni položaj ispitanika može se procijeniti drugačije jer će on izgledati bolje u poređenju sa slabijom grupom nego jačom grupom. Da bi se ispravno interpretirali rezultati testa, rezultat svakog učenika se mora uporediti sa standarde za izvođenje testa.

Norme su skup indikatora koji odražavaju rezultate testiranja jasno definisanog uzorka ispitanika – relevantne normativne grupe koja je reprezentativna za opštu populaciju učenika koji se testiraju. Norme obično uključuju prosječnu vrijednost rezultata testa i indikator disperzije (varijabilnosti) oko prosječne vrijednosti svih ostalih rezultata dobijenih od reprezentativnog uzorka testiranih učenika (metode za izračunavanje prosječne vrijednosti i indikatora varijabilnosti date su u poglavlju 9). Imajući standarde, možete utvrditi poziciju svakog rezultata u odnosu na prosječan rezultat na testu, vidjeti koliko je rezultat učenika iznad ili ispod prosjeka.

Proces definisanja standarda se naziva standardizacija testa. Standardizacija se uvijek provodi na reprezentativnom uzorku ispitanika, čije je formiranje obavezan korak u određivanju normi ispitivanja.

Relativnost normi i standardizacija uzorka . Test standardi pogodni za tumačenje rezultata svih učenika na bilo kom testu; ne postoji. Opseg primjenjivosti bilo koje norme ograničen je na dati test i specifičnu populaciju subjekata, stoga norme nisu apsolutne i nisu konstantne. Oni odražavaju rezultate standardizacionog uzorka u vrijeme kada je test napravljen i podliježu sistematskom ažuriranju i ponovnoj provjeri.

Na standarde se primjenjuju sljedeći zahtjevi:

Standardi se moraju razlikovati. Na primjer, testovi za opšte obrazovne i specijalističke škole moraju biti standardizovani na različitim uzorcima, što će najvjerovatnije rezultirati značajno različitim normama;

Standardi moraju odražavati realnu populaciju i trenutne zahtjeve za kvalitetom obrazovnih postignuća koji proizlaze iz postojećeg stanja u obrazovanju;

Norme moraju biti reprezentativne, tako da se uvijek utvrđuju empirijski u skladu s rezultatima testiranja standardizacijskog uzorka (savezni - za Jedinstveni državni ispit, općinski - za sertifikaciju škola, unutarškolski - za sertifikaciju učenika u školi) .

“Norma” je relativan koncept i usko je povezan sa kvalitetom uzorka koji se koristi za standardizaciju. Uzorak mora tačno odražavati kategoriju (ili kategorije) pojedinaca kojima je test namijenjen, te mora biti dovoljno velik i uravnotežen da osigura da je standardna greška toliko mala da može biti zanemariva u procesu standardizacije testa. Dakle, prilikom formiranja standardizacionog uzorka, moraju se uzeti u obzir dvije varijable - volumen i reprezentativnost, koji zajedno pružaju visoku preciznost pri procjeni standarda performansi testa.

Stratifikacija uzorkovanja. Da bi se osigurala jednaka zastupljenost različitih grupa učenika u test populaciji, koristi se poseban proces – stratifikacija. Stratifikacija je stratifikacija uzorka na stratume, čija veličina treba da bude proporcionalna veličini odgovarajućih populacija u opštoj populaciji učenika. Tipično, osnova za stratifikaciju su faktori koji su najviše povezani sa mjernom varijablom. U Jedinstvenom državnom ispitu takvi faktori uključuju socijalni status roditelja maturanta, regiju u kojoj se škola nalazi, da li se radi o seoskoj ili gradskoj školi itd.

Prisustvo mnogih faktora stratifikacije, potreba za analizom proporcija opšte populacije ispitanika i provođenje pilot testiranja radi utvrđivanja standarda čine posao standardizacije testova prilično skupim i dugotrajnim postupkom. Trenutni nivo razvoja testnih tehnologija omogućava simulaciju testova sa predvidljivim standardima korišćenjem IRT , banka kalibriranih testnih stavki i specijalnih programa za kompjutersko generiranje testnih opcija.

Informacije koje prate standardizovane testove . Standardizovani test mora uključivati:

Standardi performansi ispitivanja, koji se određuju na standardizacijskom uzorku;

Veličina standardizacionog uzorka, osnova za njegovu stratifikaciju i vremenski period njegove upotrebe;

Neobrađeni rezultati ispitivanja za standardizacijski uzorak.

Poređenje normi za različite testove moguće je samo ako postoji osnova za tvrdnju o adekvatnosti standardizacijskih uzoraka.

Pristup zasnovan na kriterijima u pedagoškim dimenzijama . U kriterijumskom pristupu pedagoškom mjerenju, rezultati učenika se tumače u odnosu na oblast sadržaja ili zahtjeve postavljene za akademsko postignuće. At dihotomna procjena(“1” ili “0”) rezultata rješavanja pojedinačnih zadataka, rezultat svakog učenika se izračunava pretvaranjem procenta ispravno urađenih zadataka u odnosu na ukupan broj testnih zadataka. Kada politomne procjene Omjer studentovog neobrađenog rezultata prikupljenog na zadacima i maksimalnog mogućeg rezultata na testu pretvara se u postotak. Dobijeni procenat za svakog studenta se poredi sa standardima performansi - kriterijumima koje su utvrdili stručnjaci i empirijski potvrđeni tokom procesa izrade testa.

Pristupom orijentiranim na kriterije, na osnovu rezultata testiranja, možete:

- identificirati ovladana i nesavladana znanja, vještine i sposobnosti i izgraditi individualnu obrazovnu putanju za svakog učenika;

Rangirajte učesnike testa prema procentu završenosti i na skali ocjenjivanja konstrukcije;

Podijelite predmete u dvije grupe koristeći jedan kriterij ili u nekoliko grupa koristeći nekoliko kriterijskih bodova, dajući, na primjer, školske ocjene - "dva", "tri", "četiri", "pet".

Nedostaci kriterijumski orijentisanog pristupa. Pristup zasnovan na kriterijumima ima nedostatke povezane sa potrebom da se u potpunosti pokrije sadržaj, uzet kao 100%, u jednom testu. Testovi za certifikaciju zasnovani na kriterijima često se ispostave vrlo dugi - od 150 do 300 zadataka, koje je jednostavno nemoguće završiti čak ni u srednjoj školi uz jednokratnu prezentaciju. Stoga se prilikom certifikacije često koristi adaptivno testiranje, koje omogućava da se optimiziranjem težine zadataka značajno smanji dužina testa. Oni također koriste smanjenje sadržaja testa minimiziranjem ciljeva ocjenjivanja. U tu svrhu često se koriste kriterijumski orijentisani testovi za proveru jedne ili dve sposobnosti ili veštine, a kada se pokrivaju heterogeniji sadržaji biraju se normativno orijentisani testovi.

Testovi zasnovani na kriterijumima takođe imaju prilično ograničen opseg primene. Pogodni su u slučajevima kada je moguće jasno definisati znanja, veštine i sposobnosti u određenoj oblasti sadržaja i postaviti njihove gornje i donje granice za pravilno određivanje kriterijuma za izvođenje testova. U složenijim i manje strukturiranim područjima znanja vezanih za rješavanje kreativnih problema često je nemoguće odrediti gornju granicu.

Ponekad se prilikom obavljanja ovakvih zadataka učenik vodi znanjem, ali češće o svemu odlučuju domišljatost i nagađanje. Stoga, prilikom kreiranja testova dizajniranih za praćenje izvođenja zadataka na kreativnom nivou, treba dati prednost normativno orijentiranom pristupu ili pokušati kombinirati oba pristupa u jednom testu.

Razlike u pristupima orijentisanim na norme i kriterijumima. Normativno orijentisani i kriterijumski orijentisani testovi se razlikuju po svrsi kreiranja, metodologiji odabira sadržaja, prirodi distribucije empirijskih rezultata, testiranju, metodama njihove obrade, kriterijumima kvaliteta testova i test zadataka, i što je najvažnije, u interpretaciju rezultata ispitanika koji su završili test.

U kriterijumskim testovima koji se koriste za sertifikaciju, zadaci su prilično jednostavni, jer nastavnici uvek pokušavaju da isplaniraju procenat „dvojki“ i ograniče broj necertifikovanih učenika. Na primjer, ako "dvojke" ne bi trebalo da prelaze 10% i planirano je da se kriterijum za selekciju neuspešnih učenika postavi na 70% (svako ko je uradio manje od 70% testnih zadataka dobija "dvojku"), tada test mora sadržavati najmanje 70% lakih zadataka, koje će 90% testiranih učenika moći da uradi (slika 9). Normativno orijentisani testovi su obično mnogo teži. Uključuju od 50 do 70% zadataka srednje težine, tj. one koje je samo polovina testiranih učenika uspjela tačno ispuniti (slika 10).

Rice. 9. Raspodjela zadataka po težini u normativnom testu

Rice. 10. Raspodjela zadataka prema težini u testu prema kriterijima

Zbog činjenice da distribucije sirovih rezultata reprezentativnog uzorka ispitanika na normativnim i kriterijumski orijentisanim testovima, po pravilu, imaju različite oblike (slika 11), neophodno je koristiti različite metode za procenu pouzdanosti i validnosti. rezultata pedagoških mjerenja, tehnika skaliranja i poravnanja.

Rice. 11. Tipična raspodjela rezultata testa za reprezentativni uzorak

studentski uzorci

Najznačajnije razlike između normativnih i kriterijumski orijentisanih testova prikazane su u tabeli. 1.

Tabela 1

Razlike između testova koji se odnose na normu i testova na osnovu kriterijuma

Karakteristike	Regulatorno orijentisani testovi	Testovi zasnovani na kriterijumima
Uobičajeni prosječan broj učenika koji tačno ispunjavaju gotovo sve testove
Područje za poređenje rezultata učenika	Rezultati ostalih učenika
Obim ciljeva revizije	Široki, poklopci mnogo ciljeva i vrsta aktivnosti učenja	Usko, obično pokriva nekoliko kontrolnih ciljeva
Reprezentativnost pokrivenosti predmetnog sadržaja	Umjereno, fragmentirano – obično nisu uključeni svi dijelovi	Veliki, obično uključiti sve što se može operacionalizirati i uzeti kao 100%
Disperzija rezultata učenika (varijabilnost rezultata)	Visoko, budući da je glavna svrha testiranja da se razlikuju ispitanici po nivo obuke	Nisko, u okviru rezultata grupe učenika koji su premašili prema njegovim rezultatima ocjena kriterija, gotovo da nema varijabilnosti
Izbor zadataka po težini	Distribucija ocjena težine je blizu normalnoj. Main Neki zadaci imaju poteškoću od 40-60%	Distribucija je iskrivljena. Glavni dio zadataka ima težinu od 80-90%

Za nastavnika je najinformativnija situacija kada se oba pristupa međusobno nadopunjuju. Stoga neki testovi su dizajnirani sa očekivanjem da se učinak učenika može povezati i sa normama i sa sadržajem testa. Primjer su kontrolni i mjerni materijali (CMM) Jedinstvenog državnog ispita.

2. Zadaci testiranja i vrste testova

Opća klasifikacija problema koji se rješavaju pomoću testova . U skladu sa vrstama kontrole tokom testiranja možemo razlikovati:

Ciljevi na ulazu u obuku (kontrola unosa);

Tekući zadaci (tekuća kontrola);

Zadaci koji odgovaraju kraju određenog perioda obrazovnog procesa (završna kontrola).

Testiranje u ulaznoj inspekciji . Početak obuke odgovara prijemnom testu, koji nam omogućava da utvrdimo stepen ovladavanja osnovnim znanjem, vještinama i sposobnostima potrebnim za početak obuke, te utvrdimo nivo savladavanja novog gradiva prije nego što se počne izučavati u učionici. . Posljednja situacija ne izgleda tipična za školu, međutim, dovoljno je podsjetiti se klasičnog primjera kada djeca koja dobro čitaju uđu u prvi razred i počnu da se dosađuju na nastavi.

Dolazni inspekcijski testovi, obično se zovu pretests(preliminarni testovi) dijele se na dvije vrste.. Predtestiranje prvog tipa omogućavaju nam da identifikujemo spremnost za učenje novih znanja u učionici. Razvijaju se u okviru kriterijumsko orijentisanog pristupa i sadrže zadatke za proveru osnovnih znanja, veština i sposobnosti neophodnih za savladavanje novog gradiva. U osnovi, ovi predtestovi su namijenjeni najslabijim učenicima, koji su na granici između jasno pripremljenih i očigledno nespremnih za početak učenja novog gradiva. Na osnovu rezultata predtestiranja, ispitanici se dijele u dvije grupe, od kojih u jednu spadaju oni koji mogu dalje, a u drugoj - oni kojima je potreban dodatni rad i savjet nastavnika.

Predtestovi drugog tipa razvijaju se u okviru normativno orijentisanog pristupa. Pokrivaju planirane rezultate predstojeće obuke i u potpunosti su izgrađeni na novom materijalu. Na osnovu rezultata predtestiranja, nastavnik donosi odluku koja mu omogućava uvođenje elemenata individualizacije u masovni obrazovni proces. Ako je učenik pokazao neka preliminarna znanja o novom gradivu, onda se njegov nastavni plan mora restrukturirati i krenuti od višeg nivoa kako bi nastavni materijal za njega imao stvarni karakter novine. Ponekad ulogu ulaznog predtestiranja ima završni test, koji je namijenjen budućoj procjeni rezultata savladavanja novog gradiva nakon završetka njegovog proučavanja.

Na sl. Slika 12 prikazuje moguće funkcije input testiranja u obrazovnom procesu.

Rice. 12. Pojednostavljeni model funkcija inputa testiranja u obrazovanju

proces, u korelaciji sa zadacima nastavnika.

Ispitivanje u kontroli struje . Razvijeni su korektivni i dijagnostički testovi za kontinuirano praćenje. Korektivni testovi su, po pravilu, orijentisani na kriterijume: ako procenat grešaka učenika prelazi kriterijumsku ocjenu, onda je njegovo znanje potrebno ispraviti. Uz pomoć korektivnih testova možete pronaći nedostatke u pripremi učenika i identificirati područja individualne pomoći u savladavanju novog gradiva.

Korektivne testove ne treba mešati sa sredstvima kontinuiranog praćenja znanja učenika, ali su donekle bliski, barem u smislu svrhe primene. Međutim, postoje značajne tehnološke i suštinske razlike između prvog i drugog sredstva. Tradicionalna sredstva tekuće kontrole su manje efikasna i uglavnom su usmjerena na provjeru i sistematsku provjeru znanja učenika na malim jedinicama nastavnog materijala. Korektivni testovi su osmišljeni da identifikuju praznine u znanju u grupi nastavnih jedinica koje uključuju sadržaj više tema ili čak odjeljaka. Obično sadrže zadatke raspoređene po sve većoj težini kako bi se identifikovali prvi problemi u savladavanju nastavnog materijala.

Ako su poteškoće učenika u izvršavanju zadataka sistematske, onda nastavnik može pribjeći pomoći dijagnostičkih testova. Osnovni cilj dijagnostike - utvrđivanje uzroka nedostataka u znanju učenika - postiže se posebnim odabirom sadržaja zadataka u testovima. U pravilu sadrže zadatke koji se neznatno razlikuju po sadržaju, osmišljeni prema obliku prezentacije kako bi se pratile pojedinačne faze ispunjavanja svakog zadatka korektivnog testa. Detaljna detaljizacija nam omogućava da identifikujemo uzroke upornih grešaka učenika, preciziramo prirodu poteškoća koje nastaju i dođemo do zaključaka o nezrelosti pojedinih obrazovnih veština.

Na primjer, zadatak višestrukog izbora iz popravnog testa iz matematike za osnovnu školu može izgledati ovako:

2+6:3 – 8:4=

A.2

B. 3

B.1

G 4

Maksimalan broj dijagnostičkih poslovatest je određen brojem radnji pri izvođenju korektivnog testnog zadatka. Na primjer, za dotični numerički izraz možete ponuditi četiri zadatka ako nastavnik ne želi provjeriti znanje učenika o proceduri:

1) 6:3= A. 3 B. 2 C. 4

2) 8:4= A. 2 B. 4 C. 1

3) 2+6:3= A. 5 B. 6 C. 4

4) 2+6:3-8:4 = A. 3 B. 2 C. 0

Odabir zadataka za dijagnostički test vrši se u individualiziranom režimu, ovisno o tim zadacima koje je svaki učenik pogrešno uradio na popravnom testu. Posebno su efikasni procesi korekcije i dijagnostike sa kompjuterskom generisanjem i prezentacijom testova u kombinaciji sa modulima obuke za svaku jedinicu nenaučenog nastavnog materijala. U ovom slučaju, korekcija se vrši odmah, jer nakon identifikacije sljedećeg jaza i utvrđivanja njegovog uzroka, računar sam bira modul za obuku i odmah ga izdaje učeniku.

Pojednostavljeni model trenutnih funkcija testiranja prikazan je na Sl. 13.

Rice. 1Z. Model ispitivanja funkcija u strujnoj kontroli

Završno testiranje. Osnovni cilj završnog testiranja je pružanje objektivne ocjene ishoda učenja, koja je usmjerena na karakteristike savladavanja sadržaja predmeta (kriterijski orijentirani testovi) ili na diferencijaciju studenata (normativno orijentirani testovi). Na sl. Slika 14 prikazuje model konačnih funkcija testiranja.

Rice. 14. Model funkcija završnog testiranja

Završni testovi su obično podložni standardizaciji, jer se najčešće koriste za donošenje administrativnih upravljačkih odluka u obrazovanju.Ako je provođenje prijemnog i tekućeg testiranja funkcija nastavnika, onda završno testiranje često sprovode eksterne strukture i ima karakter nezavisne provere. Primjer nezavisnog završnog testiranja u Rusiji je Jedinstveni državni ispit, testiranje za školsku certifikaciju itd. Unutar škole završni testovi se mogu koristiti prilikom premeštanja učenika iz razreda u razred, prilikom odabira učenika koji zaostaju za raspoređivanjem na popravnu nastavu itd.

3. Klasifikacija vrsta pedagoških testova

Osnovni pristupi klasifikaciji testova. U domaćoj i stranoj literaturi postoje različiti pristupi klasifikaciji pedagoških testova, koji se razlikuju po karakteristikama koje čine osnovu za razgraničenje tipova. U skladu sa pristupom interpretaciji podataka postoje normativno orijentisan I kriterijumski referencirani testovi.

Prema dimenziji konstrukta pedagoški testovi se dijele na homogena(mjeri samo jednu varijablu i stoga je homogena po sadržaju) i heterogena (mjeri više od jedne varijable - slučaj multidimenzionalnog konstrukta) testovi. Heterogeni testovi su multidisciplinarni i interdisciplinarni. Multidisciplinarni testovi se sastoje od homogenih subtestova u pojedinačnim disciplinama. Rezultati učenika na podtestovima se kombinuju kako bi se izračunali konačni rezultati za cijeli multidisciplinarni test. Za izvršavanje zadataka interdisciplinarnih testova potrebna je upotreba generalizovanih, interdisciplinarnih, integrativnih znanja i vještina. Interdisciplinarni testovi su uvijek multidimenzionalni, njihov razvoj zahtijeva pribjegavanje faktorskim metodama analize podataka, matematičkim i statističkim metodama višedimenzionalnog skaliranja itd.

Na osnovu prirode varijabli koje se mjere, razlikuju se testovi za provjeru znanja, obrazovnih, praktičnih vještina i Također testove kompetencija. Ponekad se svrstavaju u posebnu grupu testovi brzine, zahtijevaju strogo vremensko ograničenje za dovršavanje svakog zadatka i uvijek sadrže preveliki broj zadataka koji ne dozvoljavaju završetak cijelog testa. U zavisnosti od oblika prezentacije postoje prazno I kompjuter, oralno I pismeni testovi.

Najopštija klasifikacija testova u obrazovnom procesu omogućava nam da ih podijelimo u dvije nejednake grupe: standardizovani testovi, imaju standarde usklađenosti, i nestandardizovani testovi kojih ima mnogo više, jer ih svaki nastavnik priprema za upotrebu u svakodnevnom obrazovnom procesu. Nestandardizovani testovi se često nazivaju testovima nastavnika ili autorskim testovima.

Klasifikacija po vrstama upravljanja, njihovim funkcijama i prirodi zadataka koji se rješavaju. Ako, kao znak razgraničenja, odaberemo vrste kontrole i prirodu zadataka koje nastavnik rješava pomoću testova, dobićemo klasifikaciju vrsta pedagoških testova prikazanu na Sl. 15.

Rice. 15. Klasifikacija pedagoških testova

Analiza klasifikacione tablice omogućava nam da identifikujemo četiri vrste pedagoških testova kao temeljnih, među kojima su završni normativni testovi od najveće važnosti u pogledu područja njihove upotrebe.

Sve veći uticaj testiranja na donošenje upravljačkih odluka na osnovu podataka praćenja i analize kvaliteta obrazovanja u mnogim zemljama doveo je do toga da XXI vek . do pojave nove vrste testova za administrativne i menadžerske svrhe (u engleskoj literaturi - Visoki - Testovi uloga ). Podaci administrativnog i menadžerskog testiranja važan su izvor informacija za analizu posljedica obrazovnih reformi i inovacija u obrazovanju, provođenje uporednih studija kvaliteta pripremljenosti diplomaca iz različitih regiona Rusije, certificiranje obrazovnih institucija i procjenu efikasnosti njihovih aktivnosti.

4. Osnovne definicije pojmovnog aparata

Konceptualni aparat za razvoj i korištenje testova. Potreba za stvaranjem jasnog konceptualnog okvira za izradu testova nije uvijek jasna nastavnicima praktičarima. To se dijelom objašnjava prividnom jednostavnošću samih koncepata, budući da se često svaki skup zadataka u obliku testa povezuje s testom u učiteljevom umu. Takvi pseudo-testovi se često objavljuju u posebnim zbirkama. Mogu se koristiti u rutinskom nadzoru, ali ne iu radu sertifikacionih centara.

Neusklađenost pseudotestova sa naučno utemeljenim kriterijumima kvaliteta može dovesti do značajne pogrešne komponente u ocjeni pripremljenosti učenika, što će rezultirati pogrešnim zaključcima u pogledu efikasnosti pojedinih nastavnika ili nastavnih timova. Dakle, konceptualni aparat je neophodan jer služi svrsi odvajanja testova od onoga što se često smatra njima.

Zadatak prije testiranja . Definicija predtestne jedinice je osnovna i sadrži specifične zahtjeve kako bi se razlikovala od tradicionalnog testa. Zadatak prije testiranja je jedinica testnog materijala, čiji sadržaj, logička struktura i oblik prezentacije zadovoljavaju niz zahtjeva i osiguravaju nedvosmislene ocjene rezultata rada zahvaljujući standardiziranim pravilima testiranja.

U predtestnim zadacima testiraju se najbitniji prateći elementi sadržaja discipline. U svakom predtestnom zadatku utvrđuje se ono što se jasno smatra tačnim odgovorom sa planiranim stepenom potpunosti.

Zahtjevi za formu predtestnih zadataka , mogu se podijeliti na posebne, koje odražavaju specifičnosti forme, i one opšte, nepromjenjive u odnosu na odabranu formu. Prema opštim zahtevima, zadatak mora imati određeni redni broj, standardno uputstvo za realizaciju, adekvatnu formu, standard tačnog odgovora, standardizovana pravila za ocenu rezultata njegove realizacije i itd. . (Vidi 10. predavanje). Posebni zahtjevi za formu su prilično brojni, dijelom su predstavljeni u predavanju 10, posvećenom oblicima predtestnih zadataka.

Prednosti predtestnih zadataka u odnosu na tradicionalne kontrolne zadatke obezbeđuju se izuzetnom standardizacijom u prezentaciji i evaluaciji njihovih rezultata, što generalno povećava objektivnost rezultata testova učenika.

Test . Zadaci prije testiranja moraju biti podvrgnuti obaveznom empirijskom testiranju, prema čijim se rezultatima neki od njih pretvaraju u testne zadatke, a preostali dio se uklanjaju iz originalnog skupa testnih zadataka. Zadatak prije testiranja pretvara se u testni zadatak ako kvantitativne procjene njegovih karakteristika zadovoljavaju određene kriterije usmjerene na empirijsko provjeru kvaliteta sadržaja, oblika i sistemoformirajućih svojstava zadataka prije testiranja.

Obično su potrebna najmanje dva ili tri testa na osnovu čijih rezultata se koriguje sadržaj, forma, težina zadatka, njegova validnost i statistička svojstva koja karakterišu kvalitet njegovog rada uz ostale testne zadatke. Proučavanje sistemoformirajućih karakteristika testnog zadatka vrši se na osnovu analize deskriptivne statistike, kao i metoda korelacione, faktorske i latentne strukturne analize. Interpretacija rezultata analize je uvijek složen analitički rad, čiji rezultati zavise od mnogih uslova, uključujući i vrstu testa koji se kreira. Statističke karakteristike testnih zadataka i zahtjevi za njihovim kvalitetom obrađeni su u 12. predavanju .

Uglavnom su završni testovi koji se koriste za donošenje upravljačkih odluka u obrazovanju koji zahtijevaju dugotrajno testiranje i korekciju. Na primjer, kada se razvijaju učiteljski testovi za kontinuirano praćenje, nisu potrebne korelacije i faktorske analize, ali će deskriptivna statistika, koja omogućava lak odabir validnih zadataka prihvatljive težine, također biti vrlo korisna.

Pedagoški test. Za razliku od prve dvije definicije, koje su invarijantne u odnosu na svrhu testiranja i zadatke koji se rješavaju, definicija pedagoškog testa treba biti usmjerena na određenu vrstu testa. Konkretno, završni normativno orijentisani test je sistem testnih zadataka, raspoređenih u okviru određene strategije prezentacije i koji imaju takve karakteristike da obezbeđuju visoku diferencijaciju, tačnost i validnost ocena kvaliteta obrazovnih postignuća.

Iz ove definicije slijede dva važna zaključka. Prvo: kvalitetnih testova uopšte nema i ne može biti, jer procena diferencirajućeg efekta testa, tačnost merenja (pouzdanost) i njihova adekvatnost postavljenim ciljevima (važnost) ne zavisi samo od karakteristika test zadacima, ali i o karakteristikama studentske populacije koja se testira. Drugo: za procjenu kvaliteta testa neophodni su podaci empirijskog testiranja dobijeni od reprezentativnog uzorka učenika. Radom na korekciji testa konsoliduje se sistem testnih zadataka – interna povezanost i integritet, integrativnost sistema se postepeno povećava, a sa skupa predtestnih zadataka se prelazi na stručno izrađeni test.

Završni kriterijumski orijentisani test je sistem testnih zadataka, raspoređenih u okviru određene strategije prezentacije i koji imaju takve karakteristike da daju valjanu smislenu interpretaciju obrazovnih postignuća u odnosu na utvrđene, statistički potkrijepljene kriterijume učinka. Definicija ne specificira osnovnu oblast sadržaja koja se koristi u interpretaciji, što joj omogućava da se koristi za različite vrste testova orijentisanih na kriterijume.

Počeo je da se formira novi pogled na testove kod nas i u inostranstvu u vezi sa humanističkim kriterijumima za procenu čoveka i smisla njegovog postojanja. U tom smislu, posebno mjesto pripada akmeologiji kao nauci o potpunom harmoničnom formiranju psihe odrasle ličnosti [Derkach A.A., 2002, 2004; Derkach A.A., Zazykin V.G., 2003].

Moderna humanistička sociopsihologija pokazuje da je kriterij pune životne aktivnosti kvalitet razvoja. To znači da organizacija života osobe treba da pomogne u buđenju interesa za razumijevanje svijeta oko sebe i intenziviranju vlastite aktivnosti i inicijative. Ovo je olakšano uključivanjem pojedinca u društvo, koje se ostvaruje, posebno, kroz rad. Psiholozi, sociolozi i nastavnici u svom praktičnom radu bave se cjelokupnom psihičkom realnošću čovjeka u mjeri u kojoj mogu doprinijeti optimalnosti njegovog mentalnog razvoja.

Psihološke službe u razvijenim zemljama (na primjer, u Francuskoj) mogu promijeniti državne standarde ako onemogućuju progresivni razvoj pojedinca. Ciljevi psihološke službe su spriječiti neuspjeh koji čovjeka opterećuje, promovirati socijalno učenje i socijalnu adaptaciju pojedinca, pomoći u teškim razvojnim situacijama da se integrira u opći tok društvenog napretka (što je upravo suprotno od cilja). izneti u prethodnim fazama službe, u cilju odvajanja takvih ljudi), da promovišu opšti obrazovni i profesionalni rast, poboljšaju kvalifikacije specijalista u oblasti psiholoških usluga.

Inovativne tehnologije zasnovane na ekološkoj (holističkoj, očuvanju, zaštitnoj) psihologiji individualnosti treba da, u smislu sprovođenja psihodijagnostike, pre svega sagledaju karakteristike „zone“ proksimalnog razvoja. Ovakva orijentacija metoda omogućava psihologu da ima konstruktivnu procjenu onih novih formacija ličnosti koje još nisu zabilježene u trenutku ispitivanja, ali se mogu formirati u interakciji osobe sa društvom.

Domaće metode za procjenu i psihokorekciju mentalnog razvoja djece različitog uzrasta široko su uvedene u praksu. Na primjer, školski test mentalnog razvoja (SHTUR) i skup korektivnih metoda, o čemu svjedoči iskustvo školske psihološke službe, omogućavaju formiranje nedovoljno razvijenih viših mentalnih funkcija prema društvenom standardu. Dostignuća u ovoj oblasti nauke nagrađena su Državnom nagradom za osiguranje rada edukativnih psiholoških službi.

Ovdje posebno ističemo humanističku orijentaciju ruske škole psihodijagnostike, psihokorekcije i rehabilitacije. Za razliku od tradicionalnih testova koji situaciono utvrđenu dijagnozu pokušavaju da prenesu kao dugoročnu prognozu budućeg uspeha osobe, kod nas i u inostranstvu se razvijaju takozvani kriterijumski orijentisani testovi (CORT). Zasnovani su na društvenim standardima za mentalni razvoj ljudi različite dobi, identifikujući odgovarajuće mentalne funkcije, procese i svojstva, koji zajedno mogu pružiti osobi udobnu napetost u procesu ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima neophodnim za intenzivnu mentalnu aktivnost. razvoj. Pravovremena psihodijagnostika ovih potonjih omogućava da se identifikuju „slabosti“ poprečnog presjeka karakteristika koje se razmatraju i da se uz pomoć korektivnih tehnika razvije nivo potrebnih parametara do društveno utvrđenih normativnih vrijednosti.

S tim u vezi, indikativne su strategije izrade školskog testa mentalnog razvoja (STID), koji je temeljni u radu školskog psihologa. Prva faza izrade ovog testa sastojala se od detaljne ankete i ispitivanja kompetentnih, autoritativnih nastavnika, psihologa i administratora obrazovnog sistema o njihovom mišljenju o tome šta je učeniku neophodno da uči u savremenoj školi udobnim intenzitetom i visokim učinkom. Ovi materijali su analizirani (prevedeni na jezik psihologije) naglašavajući specifične mentalne funkcije, procese, individualna svojstva, znanja i vještine potrebne za svako doba školovanja.

Zatim su za svaku analitički identifikovanu komponentu (posebno za predškolce, učenike 1-3, 4-6, 7-9 razreda) konstruisani posebni kriterijumski orijentisani testovi (u dva oblika - A i B), koji su pažljivo proveravani. pouzdanost, valjanost, korelacija test-test i druge potrebne kvalitete punopravne metodologije ispitivanja. Istovremeno, važno je naglasiti da su ove kriterijume psiholozi a priori prepoznali kao privremene, uslovljene današnjim zahtevima društva za razvoj sposobnosti učenika. (Na primjer, sposobnost čitanja je nekada bila priznata kao posebna sposobnost koju su samo plemići - ljudi "plave" krvi - posjedovali nasljedno. Danas ovo mišljenje više nije priznato u društvu).

Rehabilitacijska vrijednost takve strategije je očigledna. Psihološke tehnologije koje se uvode u društvenu praksu otklanjaju potrebu za fatalnim predodređivanjem putanja mentalnog razvoja osobe, što je ranije doprinijelo stvaranju jedinstvenih psiholoških rezervi u društvu.

Aktuelna pitanja reforme obrazovanja koja je u toku (uključujući i pitanja cjeloživotnog obrazovanja ljudi različite dobi) određena su njenim izmijenjenim strateškim ciljevima. Fokus „vremena stagnacije“ na formiranje specifičnih znanja, sposobnosti, vještina i osobina ličnosti koje zahtijeva društvo postaje nedovoljan u savremenom svijetu zbog nepredvidivosti individualnih razvojnih putanja pod uticajem kompleksnih faktora u društvu.

Osoba u razvoju danas je prisiljena djelovati u situacijama nesigurnosti u pogledu prognoze budućnosti koje su karakteristične za društvo. Psihološka specifičnost ovih situacija doprinosi fiksiranju stresnih stanja, čija težina negativno utječe na psihosomatsko zdravlje osobe i tempo mentalnog razvoja. Stoga planiranje sadržajne strane znanja koje pojedinac treba da ima postaje veoma težak problem ovih dana. Optimizacija mentalnog razvoja ovdje je u velikoj mjeri određena formalno-dinamičkom stranom životne aktivnosti (tempo, volumen, itd.), koja odražava individualizirane sklonosti čovjekovih sposobnosti.

Praktična psihologija ističe značaj naučno utemeljenog kriterijumskog testiranja, posebno u okviru podrške mentalnom razvoju pojedinca u smislu rada obrazovno-psihološke službe. Međutim, analitičke strategije tradicionalnih CORT-ova, koje su pogodne za rješavanje određenog spektra problema u školskom obrazovanju, ne mogu se direktno primijeniti na rad sa zrelom ličnošću, koja je često iracionalna, nepredvidiva i promjenljivo promjenljiva.

Rješavanje problema suočavanja sa teškim i stresnim situacijama relevantnim za savremeni svijet, otklanjanje fiksnih strahova, pitanja profesionalne selekcije i profesionalne selekcije, utvrđivanje bitnih odrednica formiranja inteligencije, očuvanje i povećanje zdravlja nacije zahtijevaju sistemska sveobuhvatna analiza integracije procesa, stanja i svojstava pojedinca, ličnosti i subjekta aktivnosti u strukturi ličnosti. Odgovarajući problemi su najpotpunije razrađeni uzimajući u obzir poznavanje akmeoloških zakona formiranja integralne individualnosti kao prediktora jedinstvene strukture ljudske psihe.

Od posebnog značaja za modifikaciju tehnologija psihotestiranja bila je obnova obrazovnog sistema u Rusiji, u cilju demokratizacije i humanizacije obrazovnog procesa. Istovremeno, drastično su se promijenili ciljevi obrazovanja i osposobljavanja, a to nisu ukupnost znanja, vještina i sposobnosti, već slobodan razvoj pojedinca. Znanja, sposobnosti, vještine zadržavaju svoj značaj kao sredstva za postizanje ciljeva predmeta. U tim uslovima, akmeološke tehnologije za formiranje individualne inicijative, samostalnosti i kreativnosti dolaze do izražaja, koje će omogućiti da se efikasno deluje u uslovima neizvesnosti buduće prognoze (upravo ta osobina karakteriše savremeno društvo, što dovodi do stres i psihosomatske bolesti, te smanjenje mentalnog razvoja).

Ovi kvaliteti ličnosti mogu pomoći u prevazilaženju kontradikcija između tehničkih i humanitarnih kultura i osigurati uključivanje osobe u razvoju u nove socio-ekonomske uslove društva. Realizacija ovih zadataka pretpostavlja formiranje akmeološke kulture ličnog samoodređenja, razumijevanja suštinske vrijednosti ljudskog života, njegove individualnosti i jedinstvenosti.

Otvara se fundamentalno nova faza u razvoju psihodijagnostike u vezi sa intenzivnim razvojem akmeologije, koja je po prvi put u centar istraživanja stavila osobu koja se promenljivo menja, gradi porodicu, odnose sa ljudima, profesionalnu karijeru na životni put sa visokom „letvom“ planiranih dostignuća. Ranije je psihologija proučavala ljudsku psihu u "posebnim uslovima", na primjer, s patopsihološkim ili neuropsihološkim defektima, deformacijama ličnosti, u djetinjstvu, "rizične grupe". Fiksni obrasci se teško mogu preneti na zrelu ličnost. Napominjem da je visok standard rezultata performansi planiranih u slici cilja holistički formirajući faktor koji veže parametre života u “tvrde” veze, koje služe kao nepromjenjiva veza u širokom spektru sadržaja svrsishodnog djelovanja i utiču na emocionalni i energetski „obris“ života.

Interpretacija psihodijagnostičkih materijala

Interpretacija rezultata, po pravilu, povezana je sa završnom fazom psihodijagnostike, u kojoj se generalizuju i objašnjavaju svi prethodno dobijeni eksperimentalni i klinički podaci, u stvari, to je kontinuirani proces koji utiče na sve faze studije. Proširujući koncept „tranzitivne dijagnoze“, I. Shvantsara i saradnici (1978) napominju da tumačenje uključuje objašnjenje pojedinačnih dijagnostički značajnih činjenica tokom studije. Ovo psihologu pruža mogućnost da se fleksibilno kreće u psihodijagnostičkom problemu i promijeni program istraživanja. Autori razlikuju ad hoc interpretaciju, koja se odnosi na kreiranje hipoteza na osnovu parcijalnih rezultata i dovodi do promjene programa daljnjeg istraživanja, i post hoc interpretaciju, pri kojoj psiholog utvrđuje značenje pojedinačnih činjenica dobijenih u cjelokupnoj psihodijagnostici. slika slučaja.

Prilikom tumačenja podataka psihodijagnostičke studije, psiholog se oslanja na ideje o višestrukoj determinaciji mentalnih pojava i dvosmislenosti svakog psihodijagnostičkog rezultata. Točnost i adekvatnost interpretacije, dakle, ovisi o sposobnosti psihologa da uzme u obzir vjerojatne veze između dijagnostičkih podataka, njihove situacijske uvjetovanosti i njihovog mogućeg ličnog značenja.

Drugi važan aspekt koji se mora uzeti u obzir prilikom interpretacije podataka i koji se odražava u psihodijagnostičkom zaključku jeste da li su utvrđene psihološke karakteristike (poremećaji) situacijske, prolazne prirode ili se odnose na stalne karakteristike ličnosti, ponašanja i inteligencije ispitanika.

Psihološka dijagnostika je osnova profesionalne djelatnosti praktičnog psihologa, bez obzira kojom se vrstom posla bavi - psihološkim savjetovanjem, korekcijom ili edukacijom.

Psihodijagnostički materijali: članci, knjige, sažeci konferencija, najave edukativnih programa za ovladavanje dijagnostičkim alatima, video zapisi sa časova sa decom i vesti iz oblasti psihodijagnostičke nauke i prakse.

Skok u psihodijagnostici nastao je zahvaljujući upotrebi kompjuterskog testiranja, koje omogućava proučavanje proceduralnih aspekata aktivnosti modelovane testom, pomaže u identifikaciji individualnih strategija u rješavanju zadataka, analizira poteškoće koje osoba doživljava pri obavljanju zadataka. predložene zadatke. Kompjuterski testovi uključuju prikupljanje informacija o testu u načinu dijaloga između ispitanika i računara. Međutim, testovi koji uključuju kompjutersku obradu informacija prikupljenih na obrascima nisu kompjuterski testovi. Kod kompjuterskog testiranja postoji više mogućnosti da se održi pouzdanost testa, tj. osiguravanje zaštite njegovih rezultata od svjesnih falsifikata (laži, neiskrenosti subjekta) ili nenamjernih motivacijskih izobličenja. Povećava se i pouzdanost testiranja - stabilnost rezultata ispitivanja, stabilnost testa u odnosu na različite izvore smetnji (šum, slučajni faktori ispitivanja).

Skrivene ljudske sposobnosti tokom kompjuterskog testiranja mogu se poboljšati i potpunije otkriti. U takvim testovima se simulira proces učenja ili razvoja, analiziraju napori uloženi u učenje i procjenjuju uspjesi, što omogućava da se izvede zaključak o intelektualnim sposobnostima ispitanika.

Test orijentisan na kriterijume (na engleskom referenciran na kriterijume) omogućava vam da procenite u kojoj meri su ispitanici savladali neophodan obrazovni materijal. Odnosi se na testovi postignuća. Vidi također Regulatorno orijentisani test
Nastali su u obrazovnom sistemu u SAD 60-70-ih, kod nas 80-ih (novi trendovi u psihodijagnostici). Prije toga korištene su 2 vrste testova:

· - test inteligencije

· - test postignuća u obrazovnom sistemu

Test inteligencije: Karakteristike testova inteligencije su da sadržaj i zadatak nisu bili direktno povezani sa nastavnim planom i programom. Zaključak o uspješnosti obrazovnih aktivnosti na osnovu rezultata testa bio je problem, jer nije postojala korespondencija između testova inteligencije i obrazovnih zadataka. 0,5 – korelacija između uspeha testova inteligencije i uspeha obuke između njih. Nemoguće je identifikovati uzrok specifičnih poteškoća učenika u izvođenju vaspitno-obrazovnih aktivnosti i odrediti sadržaj korektivnog rada sa ovim učenicima.

Testovi inteligencije ne mogu ocjenjivati ​​učenika u smislu njegove usklađenosti sa specifičnim zahtjevima nastavnog plana i programa, jer su fokusirani na statističku normu.

Testovi postignuća se koriste za praćenje uspješnosti savladavanja specifičnih obrazovnih znanja i vještina. Na osnovu rezultata možemo izvući zaključak: u kojoj mjeri nastavnik ispunjava uslove školskog programa, koliko je napredovao i kakva mu je pomoć potrebna. Smjernice se ne zasnivaju na statističkoj normi, već na kriteriju ovladavanja. Nedostatak: izgrađeni su modeli učenja ponašanja i kontroliran je konačni proizvod asimilacije. Ali metode asimilacije se ne ocjenjuju. U tom smislu, testovi inteligencije dali su više informacija.

Godine 1963. Glasser je bio prvi koji je upotrijebio termin mjerenje zasnovano na kriterijima.

Godine 1968. opisane su metode za konstruisanje testova zasnovanih na kriterijumima. Pojavio se u obrazovnom sistemu u Sjedinjenim Državama.

Početkom 70-ih godina, postojalo je interesovanje za praksu merenja zasnovanog na kriterijumima. CORTS je odrazio: šta i kako je naučeno u procesu programirane obuke. Uz pomoć CORT-a možete procijeniti koliko je osoba spremna za obavljanje bilo koje aktivnosti, može li se nositi s određenom aktivnošću i na kojem nivou se određena aktivnost može obavljati? CORTS može biti koristan ne samo u obrazovnom sistemu, već iu profesionalnim aktivnostima.

Svrhe korištenja CORT-a:

1. Praćenje razvoja mentalnih funkcija, praćenje usvajanja nastavnog materijala. Uz pomoć CORT-a možete procijeniti koliko je osoba napredovala u asimilaciji i razvoju.
2. Procijenite koliko dobro razvoj određene funkcije asimilacije ispunjava specifične zahtjeve određene pozicije. Predvidite hoće li se osoba nositi s određenom aktivnošću.
Otuda i glavna karakteristika CORT-a - testovi su fokusirani na eksterne zahteve, izražene u kriterijumima razvoja ili asimilacije (kriterijum performansi).

CORT kriterijum.

Koncept "kriterijuma". U prvoj fazi razmatraju se 2 koncepta kriterijuma:

1. Kriterijum je nivo veštine, performanse na određenom nivou određene aktivnosti.
2. Kriterijum su određeni sadržajni i operativni aspekti aktivnosti. Skup znanja, vještina, radnji za bavljenje određenom aktivnošću.
Dva koncepta su se spojila u jedan: obavljanje aktivnosti i određeni nivo znanja i veština koji odgovaraju određenom nivou veštine.

Razumijevanje kriterija je odbijeno jer je unosilo zabunu u testiranje. Stoga bi se moglo pomisliti da se svaki test može pretvoriti u CORT uvođenjem nivoa stručnosti (nivoa performansi testa) u fazi interpretacije testa. Kriterijum odražava suštinske i operativne elemente aktivnosti koje se moraju obavljati kako bi se ispunili unaprijed određeni vanjski zahtjevi. Da bi odrazio koliko je osoba stručna u određenoj aktivnosti, CORT mora odražavati ono što osoba zna i može učiniti. CORT je posebna dijagnostička metoda. Razlika u prvoj fazi: razjašnjavanje ciljeva, za razliku od tradicionalnih testova.

Druga karakteristika CORT-a je da se njegovi rezultati ne prikazuju toliko u uslovnim tačkama, koliko u konkretnim pokazateljima asimilacije i razvoja određenih znanja, vještina i sposobnosti. Glavna stvar nije broj izvršenih zadataka, već ono što osoba zna i koje operacije može učiniti.

Treća karakteristika CORT-a je da se indikatori učinka ne ocjenjuju uporedivosti sa normom, već poređenjem CORT-a sa kriterijumom (eksterno specificirani kriterijum). Šta tačno osoba zna da računa na uspeh u određenoj aktivnosti?